تبلیغات
یاددهی و یادگیری - مطالب روش های نوین تدریس

آموزش، فرهنگ است. فرهنگ، کیستی است.

راهنمای کاربردی روش های نوین تدریس

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:دوشنبه 26 مرداد 1394-04:10 ق.ظ



          راهنمای کاربردی روش های نوین تدریس
                                (برای کلاس های تک پایه و چندپایه) 

منتشر شد

این کتاب نوشته دکتر محرم آقازاده
 و ناشر آن انتشارات مرأت است


نوع مطلب : روش های نوین تدریس 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

شناخت سبک­های یادگیری دانش­آموزان راهبردی کارآمد برای اجرای برنامه درسی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:سه شنبه 6 فروردین 1392-03:42 ق.ظ

سبک­های یادگیری مورد نظر برای معرفی به ترتیب زیرند:

1-     یادگیرنده برون­گرا

برون گرایی چیست ؟

برون گرایی ، متمركز شدن بر یك انرژی بیرونی است.

برون گرایی  چگونه بررفتارمعلم اثر می گذارد؟

برون گرایی سبب می شود شخص تاثیرات بیرونی را به عنوان منبع از انرژی ، لذت و رضایت جستجو كند.

چگونه برون گرایی  بر روش تعامل، ارتباطات و تدریس معلم اثر می گذارد؟

برون گرایی سبب می شود معلم از تعاملی آزاد و فعال بهره مند شود، جذب فعالیتها شده و دربرابر شلوغی و سرو صدا وهیاهوی از تحمل بالایی نشان دهد. از آنجا كه معلم برون گرا پر جنب و جوش و دارای حس همكاری است كلاسهای شلوغ را ترجیح میدهد و فعالیتهای متنوع و همزمان و بروز هیجانات و انرژی و شورو شوق از سوی دانش آموزان را به راحتی تحمل می نماید. معلم برو ن گرا مشتاق و با انگیزه است حتی به جنبه های مختلف زندگی دانش آموزانش در بیرون از مدرسه هم توجه نشان می دهد.

چگونه برون  گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-       دانش آموزان برون گرا تمایل دارند تفكراتشان را به زبان آورند و تا زمانی كه فرصت صحبت كردن دربارة مطلبی كه آموخته اند را بدست نیاورند ، نمی توانند مطلب را خوب درك كنند. درواقع، ً گفتگو یك فرآیند  ً روشن كننده ً ( شفاف كننده ) برای آنهاست.

2-        دانش آموزان برون گرا از طریق عمل ( راههای عملی ) یادمی گیرند، آنها عمل گرا هستند و تجربه های  عملی را ترجیح می دهند. 

3-       دانش آموزان برون گرا یادگیری به شكل گروهی را ترجیح می دهند. آنها از تبادل افكار از هر تقسیم كار و وظایف با دیگران لذت می برند. 

4-       دانش آموزان برون گرا تنوع طلب هستند. آنها دوست دارند فعالیت های مختلفی را تجربه كنند و در نهایت تعداد محدودی از آن ها را انتخاب نمایند.

5-       از آنجائی كه دانش آموزان برون گرا دوست دارند بدانند كه چگونه كارهایشان را انجام داده اند، به واكنش و قضاوت معلم و هم كلاسی هایشان اهمیت می دهند.

2-    یادگیرنده درون گرا

درون گرایی چیست ؟

درون گرایی ، متمركز شدن بر یك انرژی درونی است.

درون گرایی چگونه بررفتار شخص اثر می­گذارد؟

درون گرایی سبب می شود شخص از درون خود به جستجوی منبع انرژی ، رضایت مندی و ایمنی بپردازد.

چگونه درون گرایی  بر روش تعامل، ارتباطات و تدریس شخص اثر می گذارد؟

درون گرایی سبب می شود كه شخص در رویدادها و روابط متمركز شده لذت ببرد.

از آن جائی كه معلم درون گرا محتاط، ملاحظه كار ومتفكر است، یك كلاس منظم كه در آن دانش آموزان به آرامی و در یك زمان بر روی یك طرح ( پروژه ) كار می كنند، ترجیح می دهد. معلم درون گرا تحمل سرو صدا ومزاحت را در كلاس ندارد. بنا براین در صدد ایجاد فضایی در كلاس است كه آكنده از احترام و آرامش باشدتا خواستة خود را كه همانا سكوت و آرامش است ، تامین كند.

چگونه درون  گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-       دانش آموزان درون گرا نیاز دارند كه قبل از پاسخ گویی در حضور دیگران در مورد هرچیزی در ذهنشان بی اندیشند. درون گراها اغلب دانش آموزان ساكت و متفكر كلاس هستند. آن ها ترجیح می دهند داوطلبانه به سئوالات پاسخ دهند تا این كه مستقیماً از آنان سئوالی پرسیده شود. هنگامی كه آن ها به معلم اعتماد كنند واز طرفی هم به دانش و معلومات خود مطمئن باشند همه را با پاسخ های غیر منتظره و صحیح خود شگفت زده می كنند.

2-        دانش آموزان درون گرا افرادی تنها  و منزوی هستند و این احساس عمیـق و آسیب پذیر تنهایی به محیط یادگیری آنان هم سرایت می كند. آن ها نسبت به محیط یادگیری خود احساس مالكیت می كنند و دوست دارند كه هیچ كس دیگری در آن جا نباشد. دانش آموزان درون گرا آرامش و سكوت و كاربدون اختلال و مزاحمت را كه موجب تمركز انرژی در یك زمان و بر روی یك مسئله ، می شود را می پسندند.

3-       دانش آموزان درون گرا خود انگیخته هستند وعمیقاًاز كسی كه آنها را كنترل كند ناراحت می شوند . آنان خواهان آموزشی روشن و واضح هستند وهمواره مترصد فرصت هایی برای بررسی عقاید ونظراتشان بدون نظارت ، هستند ودر صورت احساس نیاز به كمك دیگران ترجیح می دهند به یك متخصص ( كارشناس ) مراجعه كنند و یا منابع اطلاعاتی را مطالعه كنندو یا حتی فیلم آموزشی ببینند. یادگیری و ارائه همزمان برای دانش آموزان درون گرا كاری بس دشوار است، آنان دوست دارند خوب وكامل یادبگیرند تا بتوانند در برابر همكلاسی ها ومعلم وظایفشان را به نحو شایسته انجام دهند.

3-     یادگیرنده حس­گرا

حس چیست ؟

حس یك كاركرد ادراكی است كه تجربیات مناسب و قابل دسترس  را بلا واسطه از طریق حواس جستجو می كند.

  چگونه حس  بررفتار شخص اثر می گذارد؟

حس سبب می شود كه شخص  به دقت به تمامی جزئیات پیرامون خود توجه كند.

چگونه حس  بر روش تعامل، ارتباطات و تدریس شخص اثر می گذارد؟

حس سبب می شود شخص ارزش محیط عادی و آشنا را درك كرده واز آن لذت ببرد و نیز واقع بینانه و معقول با دنیای اطراف خود برخورد نماید. معلم حس گرا كاربردهای یك سیستم رو به رشد وقابل فهم را تدریس كرده و بادقت دانش آموزان را از یك سطح یادگیری به سطح بالاتری ارتقاء می دهد. اساساً اگر رویكرد معلم عملی و قابل استفاده باشد به دانش آموزان امكان می دهد تا هدف وانگیزه یادگیری خود را كاملاً درك كنند. معلم حس گرا دوست دارد همواره احساس كند كه در مدرسه به خوبی انجام وظیفه كرده است.

چگونه حس گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-       دانش آموزان حس گرا محتاطانه وارد مرحله جدید یادگیری می شوند و برای یادگیری یك مجموعه معمولاً قدم به قدم پیش می روند. آنان مایلند با تكیه بر معلومات و مهارتهای خود از شیوة یادگیری رو به رشد بهره برده و بهترین یادگیری را داشته باشند.

2-        دانش آموزان حس گرا ازنظریه های انتزاعی بیزارند واگر چنین نظریه هایی به آنان ارائه شود مایلند آن را نادیده گرفته واز روی آن بگذرند. دراین صورت نیز اغلب احساس گناه ، حماقت و یا دلخوری می كنند. یادگیرنده حس گرا مایل است نظریه در بخشهای كوچكتر و مرتبط با وظایف و تكالیف یادگیریشان به آنان ارئه شود. آنها هم چـــــنین نیازمند دلایل معقول و عملی و پاداشهای فوری جهت یادگیری هستند .  

3-       دانش آموزان حس گرا از طریق حواس اطلاعات جالبی بدست می آورند، آنها همانطور كه می بینند، می شنوند و لمس می كنند، یاد هم می گیرند و اغلب از طریق مشاهده و تقلید رفتارها، می آموزند . چنانچه این دانش آموزان بتوانند گام به گام ( مرحله به مرحله ) شیوة كار و چگونگی انجام یافتن آن را مشاهده كنندو سپس خود آن را بیازمایند به خوبی وبه سرعت یاد می گیرند. سئوالات تشریحی ، امتحانات رسمی و آزمونهای استعداد تاثیر منفی بر دانش آموزان حس گرا دارد. آنان در چنین موقعیتهایی نمی توانند به خوبی عمل كنند. مایة تاسف است هنگامی كه این دانش آموزان مجبور به دادن چنین امتحاناتی شوند، زیرا این امتحانات نه برای آنان مفید ومؤثر است ونه گواه برتوانایی ودانایی واقعی آنان است.

4-      یادگیرنده شهودگرا

شهودچیست ؟

شهــــود، عملی ادراكی است كه سبب می شوددنیا را از طریق خلق فرضیه ها والگو سازی ، درك  شود.

چگونه شهودگرایی  بررفتار شخص اثر می گذارد؟

شهودگرایی سبب می شودكه شخص به منظوردرك روابط بین امور(مسائل)،وموقعیت ها و اطلاعات را بر اساس ابتكارات خود، به دقت وارسی كند.

چگونه شهودگرایی  بر روش تعامل، ارتباطات و تدریس شخص اثر می گذارد؟

شهودگرایی سبب می شود معلم به دنبال تجربیات پرشورو مملو از حادثه ، و تحول و نوآوری باشد. شهودگراها راكمال گرایی و الهام برانگیختـه می سازد. معلمین شهود گرا در راستای یك تصویر ایده ال از كلاس درس و تعلیم وتربیت ، حركت می كنند، آنان از شركت وتلاش  و كوشش در پروژه های بزرگ وكسب تجربیات جدید ، لذت می برند. بنابراین، دانش آموزان خود را نیز به تلاش و فعالیت وا می دارند.

این معلمان دانش آموزان رادر مسیر رشد، تجربه و كشف مسائل جدید قرار می دهند و با بیان خطوط اصلــی برنامه های درسی آنان را راهنمایی می كنند. معلمین شهود گرا خود برنامه های درسی را طراحی كرده واز كیفیت مناسب آن، كه شامل تمامی مسائل ضروری و حتی بیشتر از آن است ، اطمینان دارند.

چگونه شهود گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-       دانش آموزان شهود گرا یا هما ن یادگیرنده های مبتكر مایلند كه از طریق ارائه فرضیه ها، توجیهات و هم چنین روش های مناسب ، كارهایشان را انجام دهند. آنان ابتدا حدس می زنند سپس مطرح می سازند. ( مانند یك پست بازرسی ). آنان درهرموقعیتی از حس بساوایی (احساس بساوشی ) و یافكر بكری كه دارند استفاده می كنند. چنان چه برای ریسك كردن و نو آوری ترغیب شوند، انرژی بیشتری صرف طرح ها و پروژه ها می كنند.

2-        دانش آموزان شهودگرا به دنبال تنوع دریادگیری هستند. زیرا یكنواختی، آنان را خیلی زودخسته وكسل می كند، آنان از تكرار و بازگویی بیزارند و هنگامی كه معلم آنان را وادار به مرور كارها می كند عمیقاً ناراحت می شوند. در چنین شرایطی معلم می تواند به جای مرور كردن مطلب از آنان آزمون بعمل آورد و یا بخواهد تا همان مطلب را برای همكلاسی هایشان تدریس كنند. 

3-       دانش آموزان شهودگرا دریك پروژه یا طرح از ابتدا به طرز یكسان ومساوی كار نمی كنند؛ بدین معنا كه در ابتدا انرژیشان بسیار زیاد ومتمركز است ، سپس كم كم توجه و تمركزشان دچار لغزش و خطا می شود. این همه، عموماً تا انتهای پروژه به سطح عالی اولیه باز می گردند. دانش آموزان شهود گرا اغلب جزئیاتی كه بنظرشان بی اهمیت است را نادیده می گیرند و فقط به آنهایی توجه می كنند كه در جهت هدفشان باشد از قبیل تحقیق های آزمایشی و یا حمایت از فرضیه اصلی درگزارش .

5-      یادگیرنده اندیشه­گرا

اندیشیدن چیست ؟

اندیشیدن، عملی است قضاوتی  كه در آن به روشهای عینی و تجزیه وتحلیل به منظور اخذ تصمیم و ارزشیابی موقعیت ها بهاء داده می شود.

اندیشیدن چگونه  بررفتار فرد اثر می گذارد؟

اندیشیدن سبب می شود شخص با حفظ خونسردی، با كمی گوشه گیری و درونگرایی بتواند منطقی و معقول، صادقانه ومنصفانه یا حتی  درصورت ضرورت ، منتقدانه درمورد مسائل فكر كند.

چگونه اندیشه  بر روش تعامل، ارتباطات و تدریس شخص اثر می گذارد؟

اندیشیدن سبب می شود شخص به دنیای منصفانه وعینی كه بر پایه اصول  منطقــی بنا می شود بهاء دهد. معلم اندیشه گرا، مقاصد واهداف یادگیری را برای دانش آموزان كلاس تشریح می كند وهمیشه خواستار حقیقت، انصاف و برابری فرصت ها برای تحقق انتظارات دانش آموزان است. چنانچه دانش آموزان به اهداف طرح شده، دست نیابند، معلــــم اندیشه گرا فوری و علنی و اغلب در حضور جمع از دانش آموزان انتقاد می كند تا آنان را متوجه سازد در چه موقعیتی قرار دارند، وكجا به معیارهای تعیین شده، نرسیده اند. معلم اندیشه گرا به انجام تكالیف بسیار بهاء می دهد و چنانچه متقاعد نشده باشد كه مسائل احساسی و شخصی برای یك تدریس موفق بیش از حد مهم است می تواند احساسات دانش آموزان را نادیده بگیرد.

چگونه اندیشه گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-       دانش آموزان اندیشه گرا به صداقت و رفتار منصفانه بهاء می دهند واز هر گونه تبعیض و جانبداری بیزارند. آنان اصول و قوانین را باور دارند.

2-        دانش آموزان اندیشه گرا اهل رقابت هستند، این یادگیرنده ها، مستقل، بسیار پر تلاش و كوشا هستند ودوست دارند همیشه برنده باشند وهمیشه هم با اعتماد به نفس در جمع حاضر می شوند. چنانچه یادگیرنده های اندیشه گرا در مقابل دیگران احساس ناتوانی و بی لیاقتی كنند، بسیار پریشان واندوهگین می شوند ونیز از لحاظ روحی احساس می كنند كه از همكلاسی هایشان عقب مانده اند. 

3-       دانش آموزان اندیشه گرا به دروس سازمان یافته تر ومنطقی نیاز دارند. آنان به استفاده از دانش كارشناسان علاقمندند و به آن ارزش قایل می شوند.

6-      یادگیرنده احساس گرا

احساس چیست ؟

احساس یك كار قضاوتی است كه در آن به تجزیه وتحلیل ذهنی ودرك عاطفــی بهاء داده می شود. از این عمل برای تصمیم گیری كردن و ارزشیابی استفاده می شود.

چگونه احساس بررفتار شخص اثر می گذارد؟

احساس سبب می شود كه فرد یك رابطة شخصی و هم آهنگ را با محیط پیرامون جستجو كند. و با اتكاء  به حس عمیق نسبت به ارزش های شخصی خود، رفتارش را تنظیم كند ودربارة رفتار دیگران هم داوری كند.

چگونه احساس بر روش تعامل، ارتباطات و تدریس شخص اثر می گذارد؟

احساس سبب می شود شخص برای ارتباط با دیگران وبرقراری ارتباط همدلانه با آنان ، بكوشد وبا دنیای اطراف خود هماهنگی یا هارمونی ایجاد كند.معلم احساس گرا به ارزشهای شخصی و نیازهای انسانی دانش آموزان در طراحی برنامه های درسی توجه نشان می دهد. معلم احساس گرا با نظربه آنچه كه فكر میكند درست است و براساس آنچه می پندارد دانش آموزان باید در قالب بایدها ونباید ها انجام دهند، انجام فعالیتهایشان را پی گیری می كند. در اصل معلم احساس گرا با تمام وجود برای دست یابی به اهداف شخصی و به ثمر رساندن برداشت شخصی اش از آموزش و پرورش می كوشد.

چگونه احساس گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-       دانش آموزان احساس گرا برای یادگیری نیاز مند محیطی آرام ومتعادل هستند. آنان هرچیزی را به دل می گیرند و ناراحت می شوند. معلم بایداز انتقاد تند و شدید نسبت به این گونه دانش آموزان پرهیز كند. حتی اگر بطور مستقیم هم به آنان انتقاد نشود بازهم احساس ناراحتی می كنند.این دانش آموزان باید در محیطی آكنده از ادب و احترام باشند تا بتوانند در كلاس مؤثر واقع شوند.

2-        دانش آموزان احساس گرا بههمكاری ، توجه و توافق جمعی بهاء می دهند. آنان به شدت از رقابت گریزانند زیرا معتقدند هیچ كس نباید احساس شكست یا دوم شدن بكند. این دانش آموزان دوست دارند ایجاد رضایت كنندو باكسب رضایت هم در كلاس درس برانگیخته می شوند.

3-       دانش آموزان احساس گرا یادگیری را برای كمك به رشد خود می خواهند، رشدی كه برپایة شیوة شخصی خودشان استوار  است. همچنین آنان، یادگیری را برای خدمت به جهان در مفهوم گستردة انسانیش می خواهند. یادگیری دانش آموزان احساس گرا وقتی به اوج می رسدكه ارزش ها به مثابه عاملی برای انگیزش در نظر آورده شوند. هم چنین دانش آموزان احساس گرا بیشتر از معلمی می آموزند كه اورا  چونان یك انسان دارای شخصیت بپذیرند. 

7-      یادگیرنده قضاوت گرا

قضاوت گرایی چیست ؟

ویژگی قضاوت گرایی این است كه می خواهد با اقدامی قاطعانه با دنیای پیرامون خود برخورد كرده و نظم و ترتیب بوجود آورد.

چگونه قضاوت­گرایی  بررفتار فرد اثر می گذارد؟

قضاوت گرایی سبب می شود شخص انرژی خود رابیشتر صرف كنترل وقایع كند .

چگونه قضاوت گرایی بر روش تعامل، ارتباطات وتدریس شخص اثر می گذارد؟

قضاوت سبب می شود شخص خواهان دنیای منظمی باشد كه در آن همه چیز به موقع وبراساس یك هدف از پیش تعیین شده، اتفاق بیفتد.

قضاوت گراها، كارهای ناگهانی و غیرمترقبه را دوست ندارند و ازدیگران هم انتظار دارند كه در راستای اهداف تعیین شده، كار كنند. معلمان قضاوت گرا طرحهای توسعه یافته مناسب و شخصی برای هربرنامه ای دارند و دانش آموزان را هم از این طرحها مطلع می سازند و از آنان می خواهند كه برای نیل به این اهداف طبق یك روش مشخص و خاص و در قالب یك جدول زمانی متناسب با معیارهای مدرسه و یا منطقه، فعالیت كنند.

چگونه قضاوت گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-     دانش آموزان قضاوت گرا علاقمند به برنامه ریزی و جدول زمان بندی هستند. آنان نیاز دارند كه زمان دقیقی برای وقت امتحان، مهلت انجام تكالیف و پیشرفت دروس، تعیین شود. آنان مایلند برای هر ترم تحصیلی یا درصورت امكان برای تمام سال تحصیلی، از قبل بدانند كه باید طبق چه ساختار و یانظام مشخصی پیش بروند و یااز خطوط كلی دروس هر ترم آگاهی داشته باشند.

2-     دانش آموزان قضاوت گرا مایلند هر كار و یاتكلیفی راكه شروع می كنند، تكمیل كرده و به پایان برسانند آنان بسیار علاقمند به پایــان رساند امورهستند. دانش آموزان قضاوت گرا هرگز پروژه ها و یا طرحها ی نیمه كار را رها نمی كنند و در صورت چنین كاری احساس گناه می كنند. چنانچه معلم در اوایل سال كاری را به آنان محول كند و یا مسئولیتی را به عهدة آنان بگذارد و سپس بعد از مدتی آن را لغو كند، آنان احساس رهایی از زیر بار مسئولیت و یا كار نمی كنند، بلكه به شدت رنجیده و ناراحت  می شوند. زیرا از دید آنان معلم نباید اتفاقی یا تصادفی تكلیف و یا كار را به دانش آموزی محول كند.

3-     تكالیف برای دانش آموزان قضاوت گرا، بازخوردهای فراوانی دارد. آنان می خواهند هرچیزی را در نظر آورده و ارزشیابی كنند.

8- یادگیرنده ادراك گرا

ادراك چیست ؟

ادراك، توانایی برخورد با دنیای پیرامون است، كه با كنجكاوی ، درك و شناخت همراه است.

چگونه ادراك  بررفتار فرد اثر می گذارد؟

ادراك سبب می شود شخص به سبب اتخاذ تصمیم ، به تحقیق، بررسی وكاوش همگی مسیرهای اطلاعات بپردازد، زیرا لذت طی كردن این فرآیند ( روند ) بیشتر از بدست آوردن محصول نهایی اورا خشنود می سازد. بنابراین، ادراك گرا، ممكن است طرحهای( پروژه های) بیشتری نسبت به آنچه كه تا پایان ادامه می دهد، شروع نماید و نیز برای او طبیعی است كه پس از مدتی چیزهایی را كه از نظرش ، جذابیت خود را از دست می دهند، حذف كند. كنجكاوی و سازگاری از خصوصیات بارز آنان است .

آنان سبك زندگی كه توا‏ٌم با انعطاف و نرمش باشد را لذت بخش و دلنشین می پندارند.

چگونه ادراك گرایی بر روش تعامل، ارتباطات و تدریس شخص اثر می گذارد؟

ادراك گرایی سبب می شود شخص دربرابر پیروی از یك ساختار منظم از خود مقاومت نشان داده ومخالفت كندو طرفدار تغییر شرایط برای دستیابی به خود انگیختگی و شگفتی باشد. ادراك گرا به هنگام بروز نیازها می تواند به بهترین نحو با آن ها برخورد كند. معلم ادراك گرا در خصوص یافتن لحظه مناسب تدریس در بیشتر مواقع بسیار موفق است . او بیش از حد، از پیروی كردن از یك ساختار معین و مشخص گریزان است و برنامه های درسی بسیار قابل انعطاف ، جالب و سازگار و منطبق با نیازهای گوناگون دانش آموزان را طراحی می كند.

چگونه ادراك گرایی به سبك یادگیری تبدیل می شود؟

1-       دانش آموزان ادراك گرا بر پایة كنجكاوی ذاتی خود، از فرآیند كشف ایده ها وعقاید جدید ، البته بدون تحمل فشار زیاد، لذت می برند ودر یادگیری اكتشافی یا تحقیقی بسیار خوب می درخشند. از آنان نباید انتظار به پایان رسانیدن امور و تكمیل هر كاری را داشت و یا اینكه همیشه بتوانند به محصول نهایی ( هدف نهایی ) دست یابند.

2-       از آنجا كه دانش آموزان ادراك گرا از برنامه و برنامه ریزی بیزارند، برای دروس منظم وسازمان یافته نیازمند تشویق هستند. اگر بخواهیم این دانش آموزان تكالیف ووظایفشان را انجام دهند، وقت شناس باشند وسروقت كارهایشان را انجام دهند، باید به نحو خوشایند ونه بطور تنبیهی ، با آنان رفتار كرد.

دانش آموزان ادراك گرا نیاز به آزادی دارند وهرگونه خود انگیختگی و انعطافی كه معلم فراهم كند را می ستایند.

3-       دانش آموزان ادراك گرا كاملاً راحت وآرام هستند وبه راحتی در معرض عقاید و سبكهای گوناگون قرار می گیرند . آنان در بیشتر مواقع راضی وخوشحالند مگر آنكه وجود ساختارهای منظم به قدری سخت باشد كه احساس كنند تمامی تغییراتی كه موجب بروز وقایع خود جوش و مایة دلخوشی آنهاست، كاملاً از بین رفته است. این دانش آموزان به ندرت دربرابر اطاعت و پیروی، تسلیم می شوند واگر تحت فشار وادار به اطاعت شوند، بی سروصدا عقب می كشند وكناره گیری می كنند یا بطور كلی كــــــار را ترك می كنند ویا دلیلی برای طغیـــان و شورش ( سركشی ) آنان می شود.

منبع

Cognitive Type Theory & Learning Style. By Carolyn Mamchur. (1996). Available from ASCD, 1250 N. Pitt St., Alexandria, VA 22314- 1453, tel. 703/549-9110, or 800/933-2723. Internet: http:/ /www.ascd. org

 

 



نوع مطلب : روش های نوین تدریس 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

تدریس مبتنی بر هنر: چرایی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:چهارشنبه 14 تیر 1391-05:33 ق.ظ

تدریس مبتنی بر هنر: چرایی

الیوت آیزنر

مترجم محرم آقازاده

 

یک تخته سنگ به قدری زیبایی دارد که می­توانید عمری را صرف تجربه آن کنید

        آیزنر، هنرها و خلق ذهن، 2002، ص. 230

این فصل، پایان سفری است که با هم آغاز کردیم. سفری که جاده آن دارای پیچ و خم فراوانی بود و این در بستری که موضوعات و نیازهای پیچیده زیادی پیگیری می­شود طبیعی است . اکنون، وقت آن است برخی ایده هایی را که بررسی کرده­ایم تلخیص کنیم. در این فصل به بازبینی حدود 13 ایده ای که به طور مفصل در فصل های پیشین بررسی شده­ اند، می پردازیم.

1.        معنا، محدود به آن چه واژگان قادر به بیان کردن آن هستند، نیست. در بین ایده ها و نظرات مهمی که کتاب هنر و خلق  ذهن به شرح و توصیف آن ها پرداخته است، ایده ای مبنی براین که همه ی انسان ها موجوداتی هستند که به دنبال ایجاد معانی و مفهوم تلاش می کنند، وجود دارد. همه ی ما انسان ها، تمایل به ایجاد و خلق تجاربی معنادار داریم. برخی معانی از طریق زبان متداول قابل ارایه و خوانش­پذیرند؛ برخی دیگر نیاز به کاربرد شکل ادبی زبان دارند؛ و بعضی هم محمل های دیگری رای برای ارایه و تبادل دارند. هنرطیفی از روش ها را- که آن ها را هنرهای بصری، موسیقی، رقص و تئاتر می خوانیم- در اختیار قرار می دهد که معنا از آن راه ساخته شده، بازبینی گردیده، تبادل شده و مورد اکتشاف قرار می­گیرد. با بهره گیری از این روش ها می توانیم  معانی طبیعی و بدون حشو رواید بسازیم، البته هریک از روش هایی که برای ساخت معنا به کار می بریم رد پایی از ویژگی های خود را در معنای ساخته یا تفسیر شده به جا می گذارند.

قصد آن است که برنامه­های آموزشی به گسترش معانی افراد بیانجامد تا آنان در حیات خویش فرصت یادگیری خوانش معنادار هنر، حتی به زبان محاوره­ای و به زبان عددی که اکنون بر آرمان ها، محتوا و زمان تخصیصی برای برنامه های مدرسه سایه افکنده است، برای دانش آموزان فراهم آورند. 

2.       قضاوت در باره­ی روابط کیفی، وابسته به معرفت جسمانی و نکویی برازش است. سرودن شعر، خلق یک تابلوی نقاشی، رقصیدن و ساختن یک قطعه­ی موسیقی، مستلزم برخورداری از توانایی ابداع کردن و تنظیم روابط کیفی در یک رسانه است. در هنرِ موسیقی این رسانه، صداست؛ درنمایش، کلام، حرکت و ژست است؛ در هنرهای بصری، فرم­های دیداری است؛  و در رقص، جلوه بدن انسانِ در حال حرکت در مکان و زمان است. خلق فرهم های رضایت بخش در هر رسانه مستلزم ایجاد روابط حساب شده ای است. فرایند ترکیب روابط در مواد کیفی قالب­بردار نیست؛ دست کم در فرایند ابداع نمی­تواند بر حسب الگوریتم و فرمول انجام شود. چگونه می توان با حرف زدن درباره تجربه جسمانی یک فرد، درباره آن داوری کرد: چه تصویری می توان از آن تجربه به دست داد؟ آیا میان اجزای سازنده آن تجربه انسجام وجود دارد؟ آیا اجزا در توافق با یکدیگر هستند؟ آیا روابط رضایت بخش است؟

سئوالات مذکور، توجه شخص را به تجربه ی جسمانی خود شخص جلب می­کنند. ما نمی­توانیم از یک فهرست انتخاب استفاده کنیم و یا تنها به یک دستورالعمل پناه ببریم. پرورش احساسات برای رسیدن به این تجارب الزامی است، از این راه است که تجربه حسی ما برای دیگران قابل درک می­شود. در چنین فرآیندی است که، صورتی زیبایی شناسانه از حیات را در می­یابیم. این هم گونه ای از زندگی است که آن را احساسات شکل می­دهند. سستی و بی رمقی یا بی انگیزگی درانسان، به تقلیل احساسات و عواطف می شود می­انجامد؛ درحالی که زیبایی شناسی به ارتقاء و غنای احساسات منجر می­شود. آموزش هنر، قضاوت­های مرتبط با روابط کیفی را اصلاح می­کند و اشخاص را متوجه روابط ظریفی می کند که هر اثر هنری باید به ناچار نمایان سازد.

3.       ویژگی های زیبایی شناسی تنها محدود به هنر نمی شوند؛ بلکه آن ها به نحوه تجربه ما از جهان هم وابسته هستند. با وجود این که عملکرد هنر به مثابه ی الگوهایی است که تجربه ی زیبایی شناسی را امکان پذیر می­سازد، ولی تجربه ی زیبایی شناسی به هیچ وجه، محدود به آن چه ما آن را هنرهای جسمی می­نامیم، نمی­شود. درحقیقت، هر فرمی را که بتوان بر اساس معیارهایی تجربه کرد، از صدا گرفته تا دیدن، چشیدن، لمس کردن می­تواند ایجاد تجربه زیبایی شناختی کند. برای مثال، درختی می تواند به مثابه دارایی یک شخص در نظر آورده شود، می­تواند یک گونه­ی زیستی یا گیاه شناختی تلقی شود، می تواند منبعی برای سایه باشد و می تواند منبع تجربه احساسی­ای برای شخصی باشد که پیش از غروب آفتاب به شاخ وبرگ درخت تماشا می­کند. همچنین، جلوه های زیباشناختی آن درخت زمانی برجسته تر می شود که آن را برای بیان احساسات انتخاب می­کنیم. بتجربه زیبایی شناختی هر فرد منبعی برای مواجهه او با جهان اطراف خود است. یکی از مهم­ترین اهداف آموزش هنر کمک به دانش آموزان برای شناخت واقعیت هنر و کسب توانایی تفسیر و قالب بندی زیباشناسانه جهان است.

4.       فعالیت هنری گونه ای از پژوهش است که به جلوه های کیفی هوش وابسته است. هنر، به خصوص هنرهای بصری، اغلب به مثابه روشی به منظور رها سازی احساس و هیجانات شخصی تلقی می شود. برای مثال، نقاشی کردن، فرآیندی است که اغلب عاملی برای درمان و آزادسازی هیجانات فروخورده انگاشته می­شود. دلیل این برداشت فرصتی است که نقاشی کردن برای ابراز احساسات به وجود می­آورد. اگر چه فرایندهای نقاشی­کردن فرصتی برای رهاسازی احساسات، غلبه بر تنهایی، تخیل و کنترل خود مورد استفاده قرار می گیرند؛ نقاشی کردن فرصتی برای رشد احساسات و ارضای نیازهای زیبایی­شناختی هم هست.  فراگیری نقاشی­کردن، طراحی کردن، آهنگ­سازی و رقصیدن مستلزم فراگیری تفکر است. تفکر کردن در هنر، روشی از پژوهش کیفی به حساب می­آید که احساسات و ادراک دراین روش به کار گرفته می شوند، قوه­ی تخیل ارتقاء می­یابد، فنون و مهارت ها مورد استفاده قرار می گیرند و ارزیابی به انجام می­رسد. تفکر یا پژوهش در حوزه هنرف فرآیند پیچیده و دقیقی است که به توانایی تجربه ویژگی­های دقیق و ظریف فعالیت ها، و به تجربه جسمانی­ای که شخص را به قضاوت درباره ی مراحل کار فرد دیگری توان می­سازد وابسته است. خوب نقاشی کردن، مستلزم خوب تفکر کردن در چارچوب محدودیت ها واختیارات مرتبط با ابزار یا رسانه­ای است که هنرمند آن را به کار می­برد. در واقع، طبق گفته­ی جان دیویی، بیان[1] نیازمند درهم­تنیدن یا ترکیب[2] است.1  در این فرآیند، تجارب پالوده می­شوند؛ تجربه با استفاده از مواد درهم­آمیخته می­شوند و حیات دوباره می­یابند.  تجربه از طریق ابزاری که در زندگی به کار گرفته می شوند، تلخیص می شوند. چنین فعالیتی می­تواند به مثابه شکلی از هوش کیفی به حساب آید؛ یعنی، توانایی قضاوت اثربخش درباره چگونگی تولید و سازماندهی شاخص هایی برای احساس و تخیل2.

5.       برای آموزش هنر بیش از یک راه پذیرفته شده وجود دارد. علی رغم تمایل ما در جستجوی هدفی مشترک و معین برای هر یک از موضوعات تحصیلی که در برنامه های درسی مدارس وجوددارند. هدف مرتبط با یک موضوع تحصیلی، تنها از طریق معنای آن تعیین نمی­شود؛ بلکه می­تواند از طریق قضاوت­های انسانی­ای که توسط فعالان و افراد اندیشمند و سیاست گذاران در رابطه با روش­های تدریس آن برای یادگیری دانش آموزان اتفاق افتد. از طرفی نیز، هدف یادگیری و آموزش می تواند از افراد اثرگذار در مدرسه و شرایط داخلی مدرسه، زمان تخصیصی برای آموزش و ... اثر پذیرد. به طور کلی، در برابر هر یک از موضوعات تحصیلی، از جمله هنر، مجموعه ای از اهداف نا محدودی وجود دارد. آموزش هنر می تواند زمینه ساز تحقق اهداف گوناگون باشد. با تغییر و تحول روزگار و با گذر زمان، نیازها و اهداف نیز تغییر می یابند. معلمی توانمند، هرگز درباره ی برنامه های آموزشی بر پایه یک ایده داوری نمی کند، بلکه تلاش می کند براساس تحلیلی از شرایطی که برنامه ی آموزشی در آنان به اجرا در می­آید، داوری کند.

6.       رشد و تکامل هنری افراد، هرگز پیامد بلوغ آنان نیست. عموماً افراد زیادی با نظر به روند رشد کودکان به این باور گرایش دارند که با آزاد گذاشتن کودکان، آنان میل بیشتری به پذیرش هنرها پیدا می­کنند.  بنیاد این دیدگاه بر آن است که، الگوی رشد کودک الگویی از درون به بیرون است تا از بیرون به درون؛ ولی صحیح­تر آن است که بگوییم رشد کودک محصول در­هم آمیزی درون داشت­ها و برون­یافت­های کودک است. برخی معقتدند با فراهم آوری فرصتِ تجسس و برون رفت از انجام کارهای تکراری، قابلیت ابتکار کودک شکوفا محیا می­شود.

آنچه در بالا بیان شد، دیدگاه بدبینانه ای نسبت به نقش تربیتی معلم است. چون بر این فرض استوار است که معلم کار درخوری برای دانش­آموزان در دوره ابتدایی و متوسطه نمی­کند و اساساً تدریس هوشمندانه یا مثمرِثمری امر محتملی نیست. این وظیفه مربیان است که محیط یادگیری را طراحی کنند؛ محیطی که حمایت کننده باشد و شرایط قریب رشد را برای یادگیرنده فراهم آورد. اگر تکوین هنری و هنرمندانه، پیامد خودانگیخته ناشی از بلوغ کودک بود، دیگر نیازی به معلمان هنر، موسیقی و یا علوم و ریاضی و یا به رشته های دیگری نبود که روش های هنرمندانه فعالیت ها را امکان پذیر سازند. درواقع، من به این موضوع تأکید می­کنم که تکوین کودک بدون کمک­های معلم و حتی والدین و دیگران، به لحاظ اخلاقی  نشانه ای از رفتار غیر­مسئولانه است. وظیفه­ی معلم طراحی و ایجاد محیطی است که سبب ارتقای سطح پیشرفت آموزشی کودکان و جوانان شود. به دیگر سخن، محیطی که طراحی می شود باید فرصت برنامه­ریزی درسی و فعال­سازی معلم به مثابه هنرمند را فراهم آورد. تمامی این فرآیندها متوجه افزایش تجارب آموزشی جوانان است.

7.       جایگاه هنر در آموزش و پرورش باید با توجه به مزایای منحصر به فرد آن تبیین شود. گرایش عمیقی در بین معلمان هنر، به توجیه کارآمدی آموزش هنر، براساس هر آن چه که از نظر عموم ارزشمند تلقی می­شود، وجود دارد. بنابر این، اگر پیشرفت تحصیلی در زمینه ی علوم و ریاضی از نظر عموم ارزشمند تلقی می­شود و یا پیشرفت های دانش آموزان در علوم طبیعی از نظر عموم از اهمیت به سزایی برخوردار است، بسیاری  از معلمان هنر، می توانند مدعی شوند که تجارب هنری، سبب افزایش سطح نمرات دانش آموزان در ریاضی و علوم می شود.  آن چه ما غالباً انجام می دهیم تأمین خواسته ی مشتری است. اگر چنین پیشینه­ای باشد از طریق پژوهشی نیز می توان این ادعا را به تأیید رساند. اما حتی اگر چنین ارتباطی وجود داشته باشد و حتی اگر شخص از طریق پژوهش، این موضوع را به تأیید برساند که هنر به روشی خاص، عملکرد دانش آموزان در زمینه ی ریاضی و علوم طبیعی را تحت تأثیر قرار می­دهد (من از این موضوعات صرفاً به مثابه نمونه استفاده کردم،) دراین صورت، آموزش هنر، به عنوان آموزش کلی دانش آموزان در معرض خطر قرار می­گیرد. به دلیل این که، امکان دارد با فعالیت های دیگری، نظیر خوردن بستنی و فوتبال بازی کردن نیز مدعی شد که انجام فعالیت های مذکور، همانند هنر، موجب ارتقای سطح نمرات دانش آموزان در علوم طبیعی و ریاضیات می­شوند. با تأسف باید گفت، چنین نگاهی، جایگاه هنر در برنامه های درسی مدارس را به خطر می­اندازد. اگر موجه جلوه دادن آموزش هنر، اساساً براساس حوزه های غیر از هنر، انجام گیرد، هر موضوع تحصیلی و فعالیتی که ادعای مشابه ای را بیان کند، خواستار توجه و تمرکز بر آن­ها همانند حوزه­ی آموزش هنر خواهد بود. این بحث به مثابه ی بنا کردن کلیسایی در سراشیبی تندی است؛ که آن هم ناممکن است.

مزیت اصلی آموزش هنر به پیامدهای منحصر به فرد خود رشته های هنری مربوط است. اولین پیامدی که می­توان از آن یادکرد، ساخت معناست؛ دومین مزیت، پدید­آوری روش­های  تفکر کردن از طریق درک و خلق و چیزها به مثابه آثار هنری است؛ و مزیت سوم، فراهم کردن تجارب زیبایی شناسی است.

این ادعاها، مطمئن­ترین روش­های توجیه جایگاه هنر است. با این همه، قصد ندارم از اثر هنر بر افزایش نمرات دروس ریاضی و علوم و سایر دروس چشم بپوشم. اگر دانش آموزان قادر به افزایش اعتماد به نفس خویش از طریق هنر شوند، ما قطعاً ممنون هنر خواهیم بود. اگر نمرات ریاضی و علوم نیز از این طریق، ارتقاء یافتند، دراین صورت، ما نه تنها چیزی از دست ندادیم؛ بلکه به پیشرفت بزرگی دست پیدا کردیم. اگر دانش آموزان با شرکت در کارهای هنری، به گرایشات بسیاری درمدرسه دست یافتند، این واقعاً شگفت انگیز خواهد بود. اگر دانش آموزان فعالیت های گروهی را به طور موثر و تشریک مساعی را به طور سازنده فراگرفتند، قطعاً باعث خوشحالی من می­شود. اما پیامدهایی که از آن­ها نام بردم امکان دارد از اهمیت فوق العاده ای برخوردار باشند، اما هرگز نمی توان آن ها را پیامدهای منحصر به فرد هنر در نظر گرفت. اگر دوره های آموزش علوم طبیعی، به خوبی سازمان دهی شوند، پیامد­های مشابه­ای را به ارمغان می­آورند.

ارزش هنر باید به سبب ویژگی­های منحصر به فرد خود آن تبیین شود نه به سبب آثاری که در سایر رشته ها به جا می گذارد موجه تلقی شود.

8.       منابع یادگیری، حین انجام فعالیت های هنری، بسیارند. هیچ کس قادر به یادگیری آنیِ مطلبی یا مهارتی نیست. سالن کنسرت، کارگاه هنری، صحنه­­ی رقصیدن و محیط هایی  مانند این­ها فرصت های لازم برای یادگیری را در اختیار یادگیرندگان قرار می­دهند.  برخی فرصت­ها در دنیای هنر با انجام دادن کمک های انسانی و انجام دادن کارهای هنری فراهم می­آید. نوع کمک هایی که هنرمندان در رشته های هنری متفاوت در اختیار یک دیگر قرار می دهند از کارهای آنان و نوع موادی که به کار می برند اثر می پذیرد. محیط آموزشی، مملو از فرصت­هایی به منظور یادگیری دانش آموزان است، با آن که دارای ارزش چشمگیری هستند، لزوماً به مثابه بخشی از برنامه ی آموزشی رسمی برای آموزش دروس منظور نمی­شوند.  چندگانگی پیامدها هنر از مزیت های انحصاری هنر است که دلیل تمایز آن از سایر رشته­هاست.

از طرفی دیگر، نباید این واقعیت را که پیامد ها و نتایج گوناگونند را انکار کنیم. ما می توانیم گوناگونی و چندگانگی پیامدها را بدون این که هیچ گونه ارجحیت و برتری بر آن ها قائل شویم، مورد تأیید قرار دهیم.

9.       دربین تمام دروس مدارس، تنها هنر است که نقش بسزایی در تجلیل از تنوع، فردیت و ایجاد هیجان و شگفتی دارد. در مدارس عموماً بر برنامه های درسی استاندارد، تدوین استانداردها فراهم آوردن پیامدهای مطلوب برای دانش آموزان، به کار گیری استانداردها در تدریس، استفاده از آزمون­های استاندارد به منظور سنجش اموخته های یادگیرندگان، و ... تأکید می­شود. با این همه، تنوع و گوناگونی، ابتکار، شخصیت­یابی شگفتی آفرینی در قالب هنر و دروس هنری عملی می شود.

فعالیت هنری، دانش آموزان را برای شناخت قابلیت هایشان ترغیب می­کند. یادگیرنده، در حین آفرینش اثر هنری می­آموزد که چگونه می توان از اثر هنری برای کشف اختیارات و انتخاب جدید بهره گرفت. انعطاف­پذیری در دست یابی به هدف، یکی از مباحث اصلی در هنر محسوب می شود و هنگامی که هنر  به خوبی و به طور اثر بخش به دانش آموزان آموزش داده شود، هدف­گزینی منعطف در آن ها، احیاء می­شود. اکنون که، همه­ی مدارس به طور فزاینده با نگرانی­های آحاد جامعه از سرِ تعیین دستورالعمل ها، مدیریت، نظارت و عملکردهای مرتبط با اندازه گیری دلمشغول هستند؛ هنر به دانش­آموزان اجازه­ی انجام دادن هر آن چه عملی­تر و اختصاصی تر است می­دهد. بحث درباره­ی تنوع، پرورش شخصیت و ایجاد هیجان به هیچ وجه به معنی اظهار نگرانی درباره ی یادگیری و خلق ویژگی هنرمندانه نیست.

زمانی که نتایج و پیامدهای یکسانی متصور می­شود، در این صورت است که در ارزشیابی اثار هنری با معیارهای از پیش تعیین شده مورد داوری قرار می گیرند. بر عکس، آن گاه که ارتقای فردیت سازنده، در بین دانش­آموزان هدف نهایی تلقی می شود، در ارزشیابی باید به صورت انعطاف پذیر عمل کرد. برای این کار، توجه به خط مبنا و استفاده از نمونه های هنری دانش آموزان در یک طیف زمانی کارساز است. تکوین یک اثر هنری هرگز به صورت لحظه ای و در یک چشم به هم زدن پدیدار نمی­شود؛ بلکه با گذر زمان و با طی نمودن مراحلی  به وجود اثر هنری پختگی خود را نشان می­دهد.

مدارس باید به خوبی از این موضوع آگاهی باشند که بررسی ویژگی و شخصیت معلمان سرآمد هنر، روشی است برای کشف قابلیت های مورد انتظار در معلمان سایر رشته ها. هر اندازه کشور، از روش های عقلانی در مدیریت مدارس خویش استقبال کند مسئولین مدارس را برای بهره مندی بیشتر از استانداردها ترغیب خواهد کرد. باید گفت مدارس به جای استاندارد شدن نیازمند رهایی هستند که هنر می تواند این مهم را به انجام برساند.

10.    هنر به هنرورزان می آموزد که در چارچوب محدودیت ها و امکان تأمین منابع و ابزارها بیندیشند. یکی از شرایطی که اساساً مربوط به پرورش شناختی می­شود، وظیفه­ای است که همه­ی هنروزران به آن می­پردازند؛ یعنی نحوه ی تفکر کردن در چارچوب و کاربرد ابزار و فرآیند های ویژه. کار کردنِ تصویری بر روی ظرف سفالی، اساساً در برگیرنده­ی مجموعه­ی متفاوتی از اختیارات و محدودیت ها، نسبت به زمانی است که عکسی بر روی سنگ مرمری یا گرانیتی حک می­شود. هر ابزاری را که هنرمند به کار می برد دارای ویژگی­های منحصر به فرد و متمایزی است و به کارگیری هر یک از آن ها توسط هنرورزان مستلزم تفکر در چارچوب و فرصت­هایی است که هر یک از ابزارها در اختیار می گذارند. در مثال بیان شده، بارز ترین تفاوت بین دو ابزار، تنها این نیست که ظرف سفالی نرم تر از مرمر و گرانیت است، بلکه تفاوت دیگر بین این دو آن است که سفال وسیله ای جمع پذیر است. شما می توانید بالای تصویر را خارج از ظرف سفالی، روی ظرف قرار دهید. در حالی که ، شما باید به منظور «جداکردن» عکس از روی سنگ مرمر یا گرانیت، قسمت هایی از سنگ را بتراشید. این مسائل و تفاوت ها، اثرات شگفت­انگیزی را بر آن چه شخص باید در کاربرد این ابزار به آن بیندیشد، ایجاد می­کند. تفاوت های میان ابزارها، الزامات متمایزی را برای کاربرد ابزارها و روش ها ایجاد پدید می­آورد. مثلاً، نیاز است هنرورز در کار با گرانیت پیوسته به رطوبت فکر کند، در حالی که رطوبت به مثابه یک شرط در کار، زمانی برای سفالگر طرح می­شود که سفال باید به کوره برود.

محدودیت­ها وا ختیاراتی که ابزار برای کاربران آن ها ایجاد می­کند، محدود به کارهای هنری نمی­شود. اشخاصی که با توجه به نیاز شغلی خود، از ابزار متفاوتی استفاده می­کنند، این افراد هم بایددر چارچوب محدودیت ها و اختیارات ابزار مورد استفاده ی خویش بیندیشند. جلوه­های تاریخی یک داستان، که از طریق واژگان به خواننده انتقال پیدا می­کند، می طلبد نویسنده­اش به گونه­ای بیندیشد که زمان و گذر زمان در کلمات جاری باشد و بازتاب یابد. آن گاه که تجربه ی بصریی به تصویر در می آید، به گونه ای باید اندیشیده شود که، صورت های و ویژگی های اشیا و رخ دادها با کیفیت تمام به نمایش در آید. تجارب تاریخی، تجاربی هستند که از ابعاد فضای اثر می پذیرند. فراگیری، چگونگی آفرینش آثار هنری مستلزم در نظرآوری ویژگی­های زیبایی شناختی و رعایت قواعد خاص آفرینش های هنری است. آفرینش هنری مستلزم فراگیری تفکری هوشمندانه در یک چارچوب و توجه به محدودیت ها و اختیاراتی است که ابزارها و روش ها در اختیار می گذارند یا پدید می­آورند.

چنین ایده ها ونظراتی، برای کودکان بسیار ارزشمندند. زمانی که رنگ های نقاشی و قلم موی بزرگی به منظور ترسیم نقاشی بر روی 3 پایه ی نقاشی، دراختیار کودکان قرار می گیرد، اعمالی که آنان باید درنظر داشته باشند مربوط به تغییرپذیری رنگ­هاست. و وقتی كه گچ های رنگی و مدادهای رنگی در اختیار همان كودكان قرار  می گیرد، اعمالی كه آن ها با این ابزار انجام می­دهند، تغییر خواهد كرد. دراین صورت، آن ها به منظور كاربرد موفقیت آمیز از ابزار فوق، نیازمند به تفكر كردن به روش متفاوتی هستند. اگر آثار هنری كودكان بررسی شود ویژگی­هایی که در آن­ها دیده خواهد شد مبین ایده طرح شده در پیش است. استفاده از ابزاری چون قلم موی بزرگ یا کوچک می­تواند ویژگی های عملکردی کودکان را به تصویر بکشد. قصدِ شخصی را که می­خواهد مهارت­های ظریف کودکی را در نقاشی کردن پرورش دهد می توان در کاربرد مداد رنگی توسط کودک مشاهده کرد. ابزار، آن چه را كه كودكان برای توجه كردن یاد می­گیرند، تحت تأثیر قرار می­دهد.

11.    ارزشیابی باید به مثابه منبعی برای آموزش و پیشبرد فرآیند آموزشی باشد. ارزشیابی به دلایل مختلفی با نوعی سوء ظن شدیدی همراه است. ارزشیابی­های متداول بر پیامدی كه از پیش تعیین شده است، تأكید می­ورزند. ارزشیابی به مثابه فرآیندی انگاشته می شود که باید اثر هنری دانش آموز را با پیامد هایی كه توسط اهداف برنامه ی درسی مشخص شده است، مطابقت دهد. در این رویکرد، تدریس و یادگیری اساساً فعالیت­های هم گرا محسوب می­شوند تا فعالیت های واگرا؛ و پیش بینی پذیری، بیش از شگفتی مورد توجه قرار می­گیرد.

فردیت در هنر مورد ستایش است. به اعتقاد برخی مربیان و معلمان هنر، اقدامات ارزشیابی، موجب كاهش فردیت در بین دانش آموزان می­شود. اما، شخص مجبور نیست ارزشیابی و سنجش را در قالب چنین اصطلاحاتی انعطاف ناپذیری، درنظر بگیرد. ارزشیابی می­تواند- و من در این جا اضافه می كنم- در حین فرآیند تدریس رخ دهد. به علاوه، معلم داده­های زیادی را برای ارزیابی آثار هنری دانش­آموزان دارد که می تواند از آن ها به منظور ارتقای سطح پیشرفت دانش­آموزان بهره بگیرد. نتایج ارزشیابی می­توانند برای بهبود یادگیری دانش آموزان، شیوه­ی تدریس معلم و برنامه ی درسی اثربخش واقع شوند. دست یابی به چنین پیشرفتی، از طریق كاربرد ارزشیابی به عنوان ابزاری به منظور جمع آوری اطلاعاتی مربوط به آموخته­های دانش آموزان و نه نمره دادن به آنان؛ و توجه به نیازهای آنان امكان پذیر است.

قضاوت سازنده و موثر درباره­ی نیازهای یادگیرنده، غالباً از طریق تعیین خط مبنا، طرح ریزی ارزیابی مکررآثار هنری، ضبط كردن، تهیه ویدئو، تئاتر و رقصیدن صورت می گیرد. افزون بر این، اثر هنری را می توان در حوزه هنرهای بصری بارها به نمایش درآورد. آن چه فردی درك می­كند، نمایش یك فرآیند است، و نه صرفاً یك نمونه ی منفرد از اثر هنری دانش آموز. بنابراین، ارزشیابی­ای كه من در قالب الگوهای پیشین، به توصیف آن ها پرداختم، بیشتر ماهیت تمکیلی دارند تا نقض کننده. ارزشیابی های مطرح شده نه ابزاری برای ارزشیابی یادگیرنده و نه ارزشیابی عملکرد معلم هستند؛ بلکه روش­هایی برای یادگیری یادگیرندگان و شیوه عمل معلمان به شمار می آیند.

12.    فرآیند بازنمایی موجب استحكام ایده ها و ایماژها؛ امکان پذیری فرآیند ویرایش؛ تدارک ابزارهایی برای تشریک معانی؛ و پدیدآوری فرصت هایی برای اکتشاف است. هیچ چیزی سخت تر از حفظ یك ایده یا تصویر در ذهن نیست، بخصوص زمانی كه ایده یا تصویر با مدد گرفتن از ابزاری هرگز بازنمایی نشده باشد. بازنمایی از طریق روش یا روش هایی از ابعاد اجتناب ناپذیر اثر هنری است. خلق یك تصویر بصری با آفرینش تصویری در ذهن، کوشش برای دستیابی به یک تصویر عینی یا ذهنی آغاز می شود. تغییر دادن تصویر گونه ای از بازنمایی ایده ای درونی به شکلی قابل پسند است. ارایه بیرونی تصویر تغییر یافته، در واقع اولین، نمونه نخست تحول در ایده پردازی است. دومین مرحله ایجاد تغییر در ایماژها، ویرایش است. به كمك فرآیند ویرایش است كه، خواه در ساخت قطعه موسیقی­ای و خواه در رنگ آمیزی بر روی بوم نقاشی، فرصت اصلاح ایده یا تصویری كه وجود خارجی به وجود می­آید. از راه ویرایش، امکان بررسی ویژگی­ها، شناسایی كاستی­ها و درك بهتر نیروی بیانگر اثر هنری امكان پذیر می­شود. فرآیند ویرایش، راهی برای بررسی موشکافانه اثری هنری خلق شده توسط هنرمند است. درنظر گرفته می شود. به منظور ویرایش، اثر هنری در اختیار هنرمند قرار می گیرد. این فرایند، مسیر نیل به هدف ویرایش را هموارتر می­سازد.

بازنمایی، فرصت تشریک ایده ها، احساسات، آرمان ها و آرزوها را به هنرمند می دهد. كودكان و بزرگسالان در هر فعالیت هنری كه شركت می­کنند، در حقیقت در نوعی فرآیند ایجاد تصویر سهیم می­شوند، چه در موسیقی و نقاشی، چه در شعر و شاعری و رقصیدن، و چه در نوشتن مقاله و بازنگری آن. وظیفه ی آنان، خلق صورتی از هنر است كه بتواند به برقراری ارتباط بین هنرمند و دیگران بیانجامد. هنرها، ابزارهایی را به منظور به اشتراك گذاشتن مفاهیم عرضه کرده و اثربخش ترین روش های ارتباطی بشر را بازنمایی می­كنند.

با این همه، عمل بازنمایی به معنای نمایش مجدد ایده های ذهنی شخص نیست؛ بلکه بازنمایی زمینه­ای به منظور ایجاد امكانات جدید، تصاویر جدید است.

بازنمایی به معنای مونولوگی كه از طریق ابزارهای معینی ظاهر می­شود نیست؛ ابزارها به نوبه ی خود سخن می گویند. بازنمایی، از طریق چشمان تیزبین، حساس، دستان كاردان و هنرمند هنرورز خودننمایی می­كند. عمل بازنمایی، یعنی عمل اكتشاف و ابداع. در این معنا، بازنمایی را نمی توان به روش هایی كه خواسته های اشخاص را با ابزارهایی تحمیل می­کنند دانست.

با چنین نگاهی به اكتشاف است كه فرصت های رشد و بالندگی را برای یادگیرندگان فراهم می­آید. گزینه­های پیش بینی نشده در جریان كار، به مثابه ی نوعی خطر پذیری و ماجراجویی هستند، و استفاده از تدابیر اكتشافی موافق، گونه­ای آزمایش تلقی می­شوند. انسان ها، ازطریق بررسی مسائلی كه در دنیا با آن ها روبرو می­شوند به تكامل می­رسند. چنین رفتاری عموماً در بین كودكان 18 ماهه كه در پی كشف احساس پوره ی سیب زمینی هستند دیده می شود. كودكان در سنین 24 ماهگی در پی كشف پیامد­های حاصل از نقاشی كردن روی كاغذ تلاش می كنند. بازنمایی از طریق ابزار، یكی از روش های ارتقای رشد و بالندگی افراد محسوب می شود.

13.    امكان رشد در دل فعالیت هنری و به وسیله آن فقط با مداخله نا بجای ما متوقف می­شود. هدف نهایی تربیت، ایجاد فرصت برای اشخاص است تا خود رأساً معمار و طراح روش های آموزشی خویش باشند. آن­ها باید از طریق فرآیند مذكور، پیوسته در پی بازآفرینی توانش تخیل خود باشند. من این برداشت را با استفاده از فرضیه ای در قالب مفهومی خاص مبنی بر این كه در بدو تولد انسان فاقد فكر است آغاز كردم. پدیدایی تفکر در انسان­ها، ارتباط متقابل با فرهنگ جامعه ای دارد که آنان زندگی می کنند.

مغز از ارگان های زیستی بشر است. مغز انسان ها، در بدو زندگی به لحاظ زیستی تفاوت آشکاری نشان نمی دهند؛ اما فرهنگ ها با آثاری که دراند کیفیت رشد مغز را تحت تأثیر قرار می دهند. چشم انداز مهمی كه  قصد دارم در این قسمت مطرح کنم آن است كه مدارس دارای ویژگی هایی هستند كه مستقیماً بر خلق ذهن اثر می گذارند. خلق ذهن در مدارس، از طریق فرصت هایی كه در برنامه های درسی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود و از طریق فرهنگ گسترده ی مدارس قابل وقوع است. امکانات خلق ذهن را می­توان در  برنامه­ی درسی که محصول یك فرهنگ هستند یافت. در این صورت، برنامه ی درسی، همان طوركه پیش از این در فصل های قبل بیان كردم، ابزار دگرگونی ذهن خواهد بود.

پیامد های ارزشمند تحصیل كردن، نه تنها فراگیری نحوه ی كاربرد ابزار فكری جدید، احساسات و ادراك اصلاح شده، قوه ی تخیل ارتقاء یافته، فراگیری فنون و مهارت های جدید است؛ بلكه پرورش نگرش­ها، تمایلات و گرایشات جدید است. متمایل ساختن افراد به یادگیری مدام العمر شاید یکی از کمک هایی اساسی برای رشد فرد باشد. چنین پیشرفتی اگر ریشه در عوامل گرایشی و انگیزشی داشته باشد می تواند منبع مهمی در دگرگون سازی دائمی به شمار آید. نباید این گونه فرض كرد كه انسان ها پس از گذر از سن معینی توانایی رشد و بالندگی را از دست می دهند. برعكس، بالندگی انسان در هر زمانی از حیات امكان پذیر است؛ تنها با پایان یافتن حیات، شخص به نقطه پایان می رسد.

هنر، جزو آن دسته از منابعی است كه اشخاص با استفاده از آن می توانند به بازآفرینی خود دست یازند. اثر هنری، فرآیندی است كه از طریق صورت هنری جدید به اوج خود می رسد. روش هنری یعنی بازآفرینی اشخاص. بازآفرینی، در حقیقت شكلی از دوباره خلق كردن و دوباره ایجاد نمودن تلقی می­شود. هنرها قدرتمند ترین ابزار ارتقای بازآفرینی هستند. كسانی از ما که هنرورزی می کنند، به آموزش هنر مشغول هستند و در پی فهم هنر هستند می توانند به این ببالند که میراثِ ما عاملی برای ارتقا بخشیدن سطح زندگی است. آن ها منابع غنی سازی عمیق برای همه ما هستند.

 



[1] Expression

[2] Compression



نوع مطلب : روش های نوین تدریس 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

اگر ً های ً موفقیت دانش آموزان در فراگیری ریاضیات

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:چهارشنبه 24 خرداد 1391-08:32 ب.ظ

باورداریم كه هر دانش آموز می تواند به صورت موفقیت آمیز ریاضیات را بیاموزد:

1-    اگر حل مسئله محور آموزش ریاضیات باشد.

2-    اگر استدلال درباره ی ریاضیات بیش از به یادسپاری اصول و فرمول ها، به دانش آموزان در درك مفاهیم و عملیات ریاضیاتی پذیرفته می شود.

3-    اگر ریاضیات با دیگر موضوعات درسی ( علوم ، جغرافی، تاریخ و .... )، با تجربه های روزانه كودكان ارتباط داده شود.

4-    اگر ریاضیات شیوه ای برای اندیشیدن و شبكه ای از مفاهیم و باورهای مرتبط به هم تلقی گردد

5-  اگر ریاضیات محملی توانمند برای توسعه و رشد و پرورش تفكر انتقادی، تفكر خلاق، و توانمندی های تصمیم گیری دانش آموزان در نظر آورده شود.

6-  اگر راهبردهای یادگیری شناختی و فرا شناختی، به مشابه رویكرد های سازمان یافته ای برای حل مسئله و پدید آوری ً فرآیند مبتنی بر تفكر ً حایز اهمیت تلقی گردد.

7-    اگر توانایی محاسبه كردن برای حل موفقیت مسایل مورد تاكید قرار گیرد.

8-    اگر كودكان در محیط فعالی به یادگیری پرداخته، و با یكدیگر برای یادگیری تلاش كنند.

9-    اگر در سنجش فرا گرفته های دانش آموزان، چگونگی تفكر و نحوه ی كسب دانش مورد نظر مورد توجه باشد.

10-اگر مواد آموزشی كه فراگیرندگان با استفاده از آن ها به موفقیت می رسند، در نگرش و موفقیت آینده آنان اثر گذار باشد. 



نوع مطلب : روش های نوین تدریس 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

فنون و راهبردهای برگزاری كلاس های درس متعامل

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:سه شنبه 16 خرداد 1391-03:49 ق.ظ

سال ها استادان در برابر فراگیرندگان ایستاده یا بر كرسی استادی تكیه زده و سخنان گهربار خود را ارائه كرده اند، و فراگیرندگان ملزم بوده اند. تفصیل آن چه را كه استادان عرضه می دارند، به خوبی پذیرفته  و به حافظه بسپارند. در چنین فرآیندی نقش خلاقیتی ، بر عهده یادگیرنده گذاشته نمی شود، فقط استاد است كه اندیشنده ای بی دلیل انگاشته می شود و گفته ی وی ، حجت تمام است. این نظام های آموزشی از نیمه ی دوم قرن بیستم به این سو مورد سئوال قرار گرفت. منتقدان نظام پیشین بی بدیل انگاشته می شود و گفته ی وی ، حجت تمام است. این نظام های آموزشی از نیمه ی دوم قرن بیستم به این سو مورد سئوال قرار گرفت. منتقدان نظام پیشین بر این باور بودند كه یادگیرنده نیز باید در امر یادگیری و آفرینش راه حل ها و طرح راه كارهای خلاقه ، سهمی داشته باشد.

رویكرد حاضر به آموزش، سبب شد بنیان آموزش های یادگیرنده محور پی نهاده شود. یكی از اساسی ترین پایه های دستیابی به یادگیری فعال و نظام آموزش یادگیرنده محور، محصول كنش متقابل در كلاس های درس است. در نوشته ی حاضر، پنج گام اساسی برای پدید آوری كنش متقابل ارائه می شود.

فنون و راهبردهای برگزاری كلاس های درس متعامل

گام نخست ) در آغاز هر جلسه، مسئله ای ارائه دهید. استاد ماهر آن است كه یادگیرندگان را از ركود ذهنی و بی ارادگی درآورد و از تمام فوت و فن استفاده كند تا آنان برای حل مسایل برانگیخته شوند. از طریق ارائه ی مسایل ، می توان یادگیرندگان را به شركت در بحث ها ترغیب كرد. كلاسی كه در آن مسئله ای طرح نمی شود، یا راهی جدید و مهارتی مورد توجه قرار نمی گیرد، انگیزه زا و فرح بخش نیست. انسان ها معمولاً از گشودن سمایل خرسند می شوند و یافتن راه های جدیدو مهارت انجام دادن كار مشعوف می گردند. اگر شعف و خرسند از فعالیت بر نخیزد، اعمال انسان صورت بیگاری به خود می گیرند.

استادی كه به طرح مسئله در كلاس اشتیاق نشان می دهد باید، زمینه ی لازم را برای اندیشیدن فراهم آورد. تفكر با آرامش خاطر و دوری از تشویش رابطه ی نزدیكی دارد. بنا بر این، استاد باید مسائل و مشكلات یادگیرندگان شركت كننده در دوره های آموزشی را در نظر بگیرد و محیط كلاسی شوق انگیز و آرامش بخش را به وجود آورد.

شایسته است، استاد همه ی مشغله های یادگیرندگان را در نظر بگیرد. برخی یادگیرندگان پس از پایان كلاس دیگری، به كلاس جدید می آیند  و پیوسته در فضای مسایل آن كلاس اند، بعضی فراگیرندگان از دست همكاران و یك دسته از روابط حاكم آزرده اند.

بسیاری دیگر هم، دارای نگرانی های مالی ، تغییر شغل ، مسایل خانوادگی و ........ هستند.

برای این كه فكر یادگیرندگان را متوجه مسایل كلاس درس حاضر كنید، هر جلسه درس را با یك تمرین كوتاه برای حل مسئله آغاز كنید. استادی نقل می كرد كه : ً من از اخبار ، مقالات و مجله ای كه مربوط به درس روز است، استفاده می كنم . هر جلسه پیش از ورود یادگیرندگان ، یك مقاله با یك یا دو پرسش مهم را روی میزشان می گذارم. پس از آن كه ، یادگیرندگان در كلاس حاضر شدند، یك فرصت پنج دقیقه ای می دهم تا مقاله را خوانده و به پرسش ها جواب دهند. سپس، از آنان می خواهم كه در گروه های كوچك برای طرح پرسش ها و مشكلات و شروع بحث روز، در این تمرین شركت كنند. ً

شیوه ی دیگر ایجاد انگیزه و در گیر كردن یادگیرندگان در مبحث روز ، طرح مسایلی است كه در محیط كار صورت گرفته است. افزون بر این، با ارجاع یادگیرندگان به رخدادها و اطلاعات پخش شده از رادیو و تلویزیون و مطبوعات هم می توان در یادگیرندگان زمینه انگیختگی را فراهم آورد.

مثال های زیر می نمایند كه به چه صورت استادان می توانند از مقالاتی برای دامن زدن به بحث كلاسی سود جویند:

·    ارائه ی یك مفهوم جدید ، استادی سر مقاله ی روزنامه ای را در باره ی افزایش قیمت بنزین، بین یادگیرندگان توزیع می كند و از آنان می خواهد دیدگاه خود را درباره ی مسئله ی عرضه  و تقاضا و رابطه آن با نظر مردم ارائه دهند.

·    تقویت مفاهیم ارائه شده پیشین . پس از سخنرانی و بحث درباره ی سلسله مراتب نیازهای مازلو، استاد از یادگیرندگان درس ً اصول روانشناسی ً می خواهد تا یك آگهی یا مجله­ای را به كلاس بیاورند و توضیح دهند كه آگهی ( های ) موجود چه نیازهایی از سلسله مراتب نیازهای مازلو را پوشش می دهد.

·    مقایسه ی دیدگاه ها. به یادگیرندگان دوره ی سرپرستی ، یك مقاله در باره ی نظریه ی x و مقاله ای درباره ی نظریه ی y داده می شود، و از آنان درخواست می شود تا نكته های اساسی دو نظریه را استخراج و مقایسه كنند.

گام دوم ) برای ً ژرف اندیشی ً . از یادگیرندگان بخواهید سكوت را رعایت كنند. از ملزومات اساسی ژرف اندیشی سكوت است. انسان اندیشه ورز با فراهم آوری اطلاعات نیاز به فرصتی دارد كه به تركیب و آماده سازی بپردازد. در این شرایط ، اطلاعات گردآوری شده خام پخته می گردند. وقتی كه شخص به ژرف اندیشی می پردازد، باید مشاهدات را به پایان برد و در را به روی محرك های محیطی بست تا آن كه اندیشه به كمال برسد. بهترین زمان تعمق و ژرف اندیشی وقتی است كه سئوالی پرسیده می شود. وقتی سئوالی را استاد از یادگیرندگان پرسید، باید اجازه دهد تا آنان با فكر و اندیشه ، جواب دهند. دیده شده است كه برخی استادان وقتی سئوالی پرسیدند و جوابی دریافت نكردند. بلافاصله سئوال دیگری می پرسند. این كار سبب می شود انرژی فكری یادگیرندگان به هدر رود، چون به طور متوالی كه سئوال پرسیده می شود، فراگیرندگان فكر می كنند و پیش از آن كه حاصل اندیشه ی خود را ارائه دهند سئوال دیگری پیش می آید و بدین منوال چرخه ادامه می یابد. چنین فرایندی به عدم كامیابی یادگیرندگان می انجامد. به هر روی ، گفتنی است كه با سكوت و آرامش می توان به پرورش اندیشه های بدیع پرداخت.

گام سوم ) آرایش كلاس را به منظور ایجاد كنش متقابل آماده سازید.

انسان ها به طور طبیعی پیوسته كوشیده اند كه شرایط محیطی را برای نیل به اهداف خود تغییر دهند. با این باور كه اندیشیدن هدف اساسی ماست و كنش متقابل راهی برای دستیابی به آن ، بنا بر این باید محیط كلاس را برای محقق كردن هدف و هموار شدن راه آماده كرد.

امروز ، علم ارگونومی یا مهندسی عوامل انسانی از طرف مؤسسات بزرگ آموزشی و صنعتی برای مناسب كردن محیط برای عملكرد كاركنان و یادگیرندگان مورد استفاده قرار می گیرد. از این رو، محیط كلاس درس هم باید به صورتی آرایش باید كه یاد گیرندگان در آن برای برقراری كنش متقابل احساس راحتی كنند. هدف اساسی در تغییر آرایش كلاس باید این باشد كه یادگیرندگان بتوانند با یكدیگر تماس چهره به چهره داشته باشند. كلاس هایی كه آرایش آن ها ، دایره ای ، چهارگوش ، نیم دایره هستند. برای منظور یاد شده مناسب اند . در عین حال، كلاس درس باید به ترتیبی باشد كه بتوان گروه های كوچك را برای بحث و تفكر به راحتی آماده كرد. كلاس های درسی كه این امكان را داشته باشند، استاد می تواند به راحتی فعالیت های یادگیری را كنترل و به هدایت آن ها اقدام كند.

كلاس های U (یو ) شكل ، دایره ای ، چهار گوش با میزهای متحرك، نمونه هایی از مدل های مطلوب آرایش كلاس درس هستند.

گام چهارم ) بر زمان كلاس های مرسوم بیفزایید. با مراجعه به آمار زمان تخصصی به كلاس های درس ،  معلوم می شود كه متوسط زمان در نظر گرفته شده بین 60 تا 90 دقیقه است. می توان گفت كه این زمان ها بر پایه ی باور های سنتی در باره ی آموزش در نظر آورده شده اند. برای دستیابی به بازده های مطلوب اندیشه ورزی، الزامی است كه بر زمان ساعات معمول افزود. ژرف اندیشی و خلاقیت زمانی به بار می نشینند كه یادگیرنده فرصت دست ورزی برای اطلاعات ، تركیب و اصلاح بازده های فكری اش را داشته باشد. ژرف اندیشی و خلاقیت مراحلی دارند كه عدم گذر از آن ها به ناكامی ذهنی می انجامد و انرژی یادگیرندگان را هدر می دهد.

گام پنجم ) محیطی ایمن و پذیرنده به وجود آورید. ترس و نا پذیرایی آفت خلاقیت و تفكر است. اگر یادگیرندگان احساس كنند كه اندیشه ی آنان مورد حمایت قرار می گیرد و دیگران به راهكار ها و واقعیت هایی كه مطرح می كند، بها می دهند و فرصتی را برای توجه به آن تخصیص می دهند، برای فعالیت ذهنی افزون تر تلاش ن شان می دهند.

یادگیرندگان برای ژرف اندیشی كه در مواقع زیادی نیاز به فرو ریختن باورهای تثبیت شده دارد نیازمند حمایت ، بحث ف مناظره و .... هستند. موفقیت در ژرف اندیشی بسته به محیط پذیرا و حمایت كننده ای دارد كه ، استاد آن را به وجود می آورد و گفتنی است، در محیط های حمایت كننده یادگیرندگان مانند میهمانی هستند كه از آن به گرمی استقبال می شود و امكاناتی برای راحتی هر چه بیشتر او تدارك می گردد.

استاد حامی و پذیرا ، باید جو روانی ای را در كلاس سامان دهد كه در آن یادگیرندگان احساس كنند كه حرفی برای گفتن دارند. استادان حامی اندیشه یادگیرندگان، اعتماد به نفس را در دل آنان رشد می دهند. لازم است، به یادگیرندگان نشان داد كه می توانند باورها ، ارزش ها، دانش و مهارت خود را باور داشته باشند و آن ها را در برابر باور ها ، بینش و نگرش و ...... دیگران قرار دهند. به دیگر سخن، یادگیرندگان باید از آن چه دارند موضعی بسازند و از منظر آن به رخدادها و باورهای دیگران بنگرند. اما باید به یاد داشت ، مواضع نباید آن چنان صعب و سخت ایجاد شوند كه به  ً جزم اندیشی  ً یادگماتیسم  بیانجامد.

منابع

 1-    مایرز، چ . آموزش تفكر انتقادی ، ترجمه ، خدایار ابیلی ، تهران : سمت ، 1374 صص. 73-80

2-     Mcfudzean, E. (1998) " Enhancing Creative Thinking within Organization " Management Decision vol. 36, No. 5 and 6 . pp. 309-310.

 

 

 



نوع مطلب : روش های نوین تدریس 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

متناسب سازی مدارس مبتنی بر مغز

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:جمعه 22 اردیبهشت 1391-04:06 ب.ظ

مطالعات  جدید  در  مورد  مغز   و  شیوه  یادگیری مغز  برای  معلمان   و  والدین ،دیدگاه های  جدیدی  درباره  تدریس   و  یادگیری  ایجاد  كرده  است .پژوهش  های  جدید  نه  فقط   یافته  های   نوینی   را  عرضه  كرده  است ،بلكه  به  نوسازی  برداشت  های  قدیمی  درباره یادگیری   هم  كمك  كرده  است .یافته  ها،نشانگر  آنند  كه  ایده  چپ  برتر  یا  راست  برتری مغزی  ،گمراه كننده است .مغز  پیچیده  تر  از  آن  است  كه چنین  اظهار  نظری درباره آن  بشود .ما  با یك  نوع  كاركرد  مغز  به  ریاضی  و  با كاركردی  دیگر  از  آن  به  موسیقی  نمی پردازیم .

 كانی (1990)  اعلام  كردند  كه پژوهش  های  مغز محور،جدا  از  جنبش آموزش  و  پرورش  نیستند،بلكه  آنها  رویكرد  هایی هستند كه  آموزش  و  پرورش  را  منتفع  می  سازند.با آن  كه  برخی  پیشنهادهای  پژوهشی  مغز محور،دیر  به  بار  می  نشینند،ولی  بینش  ها   و  چشم  اندازهای  عملیاتی   هم  عرضه  میكنند-حتی  برای  ساختمان  سازی  و  آماده سازی  فضای  بازی  در  مدارس .

اریك  جنسن (1995) در كتاب  جدید  خود  تحت  عنوان  تدریس   مبتنی  بر  مغز   اظهار  می كند كه  همگی  در  صددیم  تا  راه  حل  هایی  برای  مسایل  و  چالش  ها ی آموزش  و  پرورش  بیابیم   و  باید  در كاربرد  یافته  های  جدید  تا حدودی  احتیاط كنیم .آنگاه  كه  فردی  رویكرد  خاص  سازگار  با مغز   برای  ارتقای  یادگیری  معرفی  می  كند،به  واقع،آن  نمی تواند گام  نهایی  درباره  یادگیری  و  تدریس  باشد.

انرژی  برای  یادگیری

اگرچه  مغز  انسان  بالغ  فقط  دو  درصد   از  وزن  بدن  او  را تشكیل  می  دهد،ولی  به  تنهایی  بیست  درصد  از  انرژی  جسمانی   را  مصرف  می  كند .انرژی  مصرفی  مغز از  طریق  خون  پراكسیژن  تدارك  می  شود ،اكسیژن  مصرفی  مورد نیاز  از  طریق  شش ها  تامین  می  گردد.مغز  انسان  در  هر  ساعت  به  گردش  8  گالن  خون یا  در هر  روز  تقریبا 200  گالن (800 تا 600لیتر) خون  نیاز  دارد .توازن  الكترونیكی  مناسب   بریا  كاركرد  مغز  از  طریق آب  بدن  به دست  م ی آید .برای  حصول  این  توازن ،هر  فرد  بالغ  باید 6 تا 12  لیوان  آب  بنوشد.

هانافورد(1995)،از  دست  دادن  آب  بدن  در  یط  ساعات  حضور  دانش  آموزان  در  كلاس  درس  را  عاملی   برای  آسیب  های  یادگیری ،تنبلی  و  بی  حالی  اعلام  كرده  است .خوب ،شیرهای  آب  یا  آبخوری  های  مدارس  پیش  دبستانی  در  خارج  از كلاس  درس  قرار  دارند  و  دانش آموزان  به  ندرت  در  طی  ساعات  درس   می توانند  به  آب  دسترسی  داشته  باشند.

عامل  حیاتی  دیگر  بریا  كاركرد مطلوب  مغز،اكسیژن  است .بدون  هوای  تازه،نمی  توان انتظار  داشت  كه  مغز كاركرد  بهینه  ای  داشته  باشد .از  این  رو،طراحی  ساختمان  مدارس و  در  پیش  بینی  تسهیلات  و تجهیزات مدارس ،نباید  تامین  هوای  تازه  كلاس  های  درس مورد  غفلت   قرار  گیرد.

هنگام  یادگیری ،سلول  های  مغز-نرذونها-اطلاعات  را  تقریبا  با  سرعتی  بیش  از  300 كیلومتر  در  ساعت  انتقال  داده  یا  مورد تبادل  قرار می  دهند.هر  نرون  می  تواند  هزاران  سیگنال  یا  علامت  را  از  سایر منابع  نرونی ،بدون  آن كه  با  آنها  ارتباط  فیزیكی  داشته  باشد ،دریافتكند.نرون ها،پیام  ها را  بیشتر   به  صورت  شیمیایی  تبادل می كنند(1998-Jensen ).

انرژی  لازم  برای  فعالیت  نرونی ،انرژی  الكتریكی  و  شیمیایی است .ماهیت عمل  نرون  ها،مغز  را  به یك  پردازشگر  الكترو-شیمیایی  تبدیل  كرده  است .الگوی  یادگیری  مغز  از  زمان  تولد  و  بنا به  دیدگاهی  عمر  از  دوره  جنینی آغاز می  شود .شیوه  پاسخ  وی و  سازگاری  فرد با  محیط،نحوه زیست  و  یادگیری  مغز را  تعیین  می  كند.الگوی   یادگیری  پایه  گذاری  شده  را  فرو  بریزد .مدارس ،یكی  از  مراكز  عمده  بریا  ایجاد تغییر  در  الگو های  یادگیری  دانش  آموزان  هستند.

بسیاری  بر  این  باورند  كه  وراثت ،محدوده های  یادگیری  را  شكل  م ی دهد،ولی  این  باور،گمراه  كننده  است .آنچه  روشن  است ،این  كه  محیط  قبل  از  آمخته  ها  یا  افكار پیشین بر  رشد  مغز تاثیر  می  گذارد.به  تازگی ،بسیاری  از  دانشمندان  به  اثر  محیط و  وراثت  در  رشد  مغز،سهم 50 درصدیقایل  شده  اند.50  درصد  وراثت  و 50  درصد محیط.

بازی ،ورزش ،تجربیات  عملی  و  انواع  فعالیت  ها ی چالش برانگیز  منبع  اصلی  یادگیری  هستند.با  این  همه ،هنوز مدارس  بر  خلاف  الگو های  یادگیری  دانش  آموزان  طراحی  می  شوند .برای  نمونه ،.استخر  شنا  از  محیط  های  محرك  و چالش  برانگیز برای  كودكان ابتدایی  و  راهنمایی  اند،ولی  مدارس  به  ندرت  به آن  دسترسی  دارند،حتی  در  مدارس،این  امكان  كه  دانش آموزان  بتوانند  دو گلدان گل  پرورش  دهند  ایجاد  نمی  شود.

محیط  هنری

یادگیری  بهینه   زمانی  به  وقوع  می  پیوندد كه ، مغز  به  صورت  مناسبی  به  چالش  كشیده  شود.زمانی  كه  فعالیت  یادگیری ،همراه  با  تهدید  و  تحت  فشار  روانی  باشد ،كارایی  مغزی  پایین  می  آید(1983-Hart)

در  مدرسه  ای  كه  پرورش و رشد  مغزی  با  شیوه  های  غیر تهدید  كننده  به  چالش  كشیده  می شود ،بریا  تدریس  تفكر  و  ساخت  حافظه  و  انواع  هنرها  بهره  گیری  می  شود.یادگیری  از  طریق  بصری  و  عملی سبب  می شود مغز  یادگیرنده،ارتباطات قوی  تر  و  تازه  تری  پدید آورد(1990،Kolb  and  Whishaw ) موسیقس ،معماری،نقاشی  و سایر  هنرها  بریا  یادگیری  موثر،برنامه  و  موسیقس   را  جدی  تلقی  می  كند  و از ان  حمایت  می  كند.معماری  و  نمای  مدارسی  كه  با اصول  و  اسلوب  مناسبی طراحی  شده  اند از نظر زیبا شناسی تحریك كننده اند.چنین  محیط های  مدرسه  ای ،با  رشد  مغز در  ارتباط  بوده  و  سبب فعالیت  مغزی  بیشتری  می  شوند.

فعالیتهای  جسمانی

برای  رشد  كاركردهای  مغزی،فعالیت  جسمانی   بسیار حائز  اهمیت   است .فعالیت  هایی  چون  دویدن ،پریدن،جهیدن ،شنا كردن  سبب  تقویت عقده  های پایه ،مخچه،جسم پینه ای  می  شود.ورزش  و تمرین  بدنی ،اكسیژن ،زیادی  را به  مغز  می رساند  و  بر  میزان   ارتباط  بین  نرونی  می  افزاید(1980-Palmer-     , و 1995 -Brink  ). جنسن (1998)  اظهار  می  كند كه یادگیری  از  طریق پیاده  روی ،حركات كششی ،رقص  و  سایر فعالیت  های  جسمانی  ارتقاء  یافته  و  تقویت  می  گردد.

آیا  مدارس  فضای  حركتی  مناسبی  برای دانش آموزان در نظر  گرفته  اند؟ چند  درصد  دانش آموزان  می  توانند  به  فعالیت  جسمانی   ترجیحی  خود  بپردازند،آیا  كلاس  درس  بریا  تحرك  جسمانی -حركتی  دانش  آموزان  مناسب  است ؟ این  سوال ها  و  ده  ها  سوال  دیگر  از این  دست ،برخاسته  از حقایق  مربوط  به  مغز  و  به  تبع  آن  مربوط  به  محیط  های  مدرسه  ای   است  كه  بر خلاف  یافته  های  مغز  محور  عمل می  كنند.

رنگ  و  نور

پژوهش  های  مربوط  به  مغز  نشان  می دهد  كه  میزان و نوع  رنگ بر  یادگیری  اثرگذار  است . برین(1977)  گزارش  كرده  است  كه  رنگ های  گرم و  نور پردازی درخشان  و چشم  زننده،بر میزان  گرفتگی  عضلانی ،سرعت  تنفس ،ضربان  قلب،فشار خون و  فعالیت  مغزی می  افزاید.نور ناكافی  در  محیط سبب  خستگی  چشم  می شود .تركیب  رنگی  نامتجانس  محیط می  تواند  سبب  كاهش   واكنش و  اختلال  در انجام  كار  باشد.روشنایی  و  رنگ  آمیزی  مناسب  سبب  بهبود پردازش  بصری  اطلاعات  و  كاهش  فشار  روان ی م ی شود.(1972-Berren)

گرمایش  و  صدای  محیطی

پژوهش ها تایید  می  كنند  كه  محیط  یادگیری  مناسب  باید  از نظر  دما  مطلوب  بوده  و  عاری  از  صداهای  مزاحم  باشد.نارحتی  جسمی  و  صداهای  مخل پیام های  مخربی  به  مغز  می فرستد.دریافت  پیام  مخرب  از  سوی  مغز،عملكرد محچه  را ،كه  پردازشگر  اصلی  مغز  به شمار  می  آید،مختل  می سازد.

مسایل  محیطی

اهمیت  محیط  یادگیری   را  نمی  توان  دست  كم  گرفت .مغز  در  محیط های  ایمن  و  بهداشت ی،خلاق،چالش  انگیز و  سازگار كننده،بیشتر  می  آموزد .در  طراحی  مدارس نباید  فراموش شود  كه  محیط طراحی  شده ،محیطی  برای  رشد مغزی  و  ارتقای  یادگیری  دانش  آموزان  است ،هر گونه قصور  می  تواند آثار  زیانبار جبران  ناپذیری  پدید آورد.

Chan,T.C,and Petrie,G.F(1998).The Brain learns Better in well-school Environment,classrom Leadership  online.vol.2,No.3,Nov.1998



نوع مطلب : روش های نوین تدریس 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 




Admin Logo
themebox Logo