تبلیغات
یاددهی و یادگیری - مطالب تکنولوژی آموزشی

آموزش، فرهنگ است. فرهنگ، کیستی است.

روش های نوین ارزشیابی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:شنبه 13 دی 1393-12:27 ب.ظ

انتشار کتاب روش های نوین ارزشیابی از سوی مرکز نوآوری های آموزشی مرات را به اطلاع دوستان و همکاران ارجمندم می رسانم. کتاب در اصل متعلق به اموزش و پرورش ایرلند هست. این کتاب به منظور ترویج و ارایه نمونه های عینی از روش های نوین ارزشیابی تدوین شده است. با توجه به این که نظام ارزشیابی در ایران با نگاه های نوین به صورت عملیاتی و ملموس اشنا شود تصمیم ترجمه آن گرفتم و همکاران مرات به ویژه آقای نقی زاده و ویراستار محترم زحمت زیادی برای آماده سازی و انتشار کتاب تقبل کرده و متحمل شدند. بدین وسیله همکاران ارجمند را برای بهره گیری از کتاب دعوت می کنم و از حامیان ارجمند در مرات نهایت سپاسگزاری را دارم.



نوع مطلب : تکنولوژی آموزشی 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

تصمیم گیری و حل مسئله مبتنی بر رایانه ‏

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:چهارشنبه 24 خرداد 1391-08:20 ب.ظ

سیستم های پشتیبان تصمیم گیری که در سال های اخیر مطرح شده است، بخشی از نظام اطلاعات مدیریتی را شکل می دهد. این سیستم ها با ماهیت روش های تحلیل ، تعریف و حل مسئله در ارتباط است و بیشتر از روش ها و روال پژوهش عملیاتی بهره می گیرد. شبیه سازی , برنامه نویسی ریاضی، روش های پیش بینی آینده و... بخشی از گنجینه ی سیستم های پشتیبان تصمی گیری را شکل می دهد. سیستم پشتیبان ایده پردازی تقریباً مفهوم جدیدی است که یونگ به تفصیل آن را تشریح کرده است. سیستم های پشتیبان ایده پردازی با ترکیب ایده ها در  ً موقعیت های مسئله دار ً،  و تعریف مسئله در گیر است. در این موقعیت ها رایانه به مثابه ابزار سازمان دهنده ی فکر و دست کاری کننده معانی و مفاهیم به کار گرفته می شود. ایده پردازی , فرایند های ذهنی را در بر می گیرد و در تعریف و حل مسایل تصمیم گیری که به الگوریتم های ریاضی و انواع دیگری از روش های گام به گام نیاز ندارد، کاربرد پذیر است. از آن جا که از منطق در شکل گیری این نوع تفکر استفاده ی زیادی نمی شود، می توان آن را با شهود ، برابر فرض کرد. آیزنبرگ گزارش داده است که اظهاریه های  ً نمونه گیری از تفکر ً چگونگی تفکر مدیران ارشد را نشان می دهد. اظهاریه ها تصریح می کنند که چگونه مدیران ارشد، مسایل مجزا از هم را حل می کنند  درشبکه ای از مسایل مرتبط به هم وارد می شوند. هم چنین ، اظهاریه های مزبور ، چگونگی استفاده از آن چه که مدیران آن را  ً شهود سطح بالاً می خوانند و در آن الگوهای باز شناسی به سرعت شکل می گیرد و اطلاعات جدید به دست می آید، نشان می دهد، ایده پردازی از مبانی تصمیم گیری در مدیریت است. اما معمولاً اهمیت آن مورد مسامحه قرا رمی گیرد. الگوی مورد اشاره ی آیزنبرگ ایده پردازی موضوع پژوهش زیادی در قرن حاضر بوده است.

فرایند حل خلاق مسئله

پیشنهاد های زیادی با توجه به ماهیت فرایند حل مسئله اخلاق ارایه شده است. دراین زمینه ، دیدگاه والاس وون گاندی حایز اهمیت است. والاس برای فرایند حل مسئله ی خلاق چهار مرحله فرض کرده است: آمادگی ، نهفتگی ، روشن سازی ( اشراق ) و وارسی .

مرحله ی آمادگی، گردآوری واقعیت ها، آگاهی ها و ایده هایی را که امکان دارد با مسئله ی مورد نظر ارتباطی داشته باشد در بر می گیرد. مرحله ی نهفتگی ، مرحله ای است که در آن به طور نا خود آگاه اطلاعاتی گرد آوری و اطلاعات پیشین تصحیح می شود. به دنبال مرحله ی نهفتگی ، آگاهی از روابط جدید و بازشناسی الگوها مقدور می شود. این مرحله که به  ً روشن سازی ً معروف است. برای کسی که به تفکر خلاق می پردازد اهمیت دارد. می توان تصور کرد که فقط مرحله ی روشن سازی برای خلق راهبردها و راهکارها کافی است. اما چنین تصوری مطلوب نیست. زیرا مراحل گردآوری واقعیت ها و نفهتگی بسیار حیاتی است. احتمالاً ، در مرحله ی نهفتگی که سیری در حالات ناخودآگاه و نیمه آگاه است، راهبردهای متفاوتی شکل می گیرد. به هر حال در مرحله ی وارسی ، روشن سازی راهبرد ها و راهکارها به آزمون گذاشته شده و درباره ی پذیرش ، رد یا عملی بودن آن ها تصمیم گیری می شود. تصمیم گیری را فرد بر پایه ی مفاهیم و نکته  نظر های موجود در ساخت فکری اتخاذ می کند.

درمقابل الگوی چهار مرحله ای تفکر خلاق والاس، یک الگوی شش مرحله ای عملی را ون گاندی ارایه کرده است. مراحل شش گانه ی مورد نظر وی عبارت است از: هدف یابی ، واقعیت یابی ، مسئله یابی ، ایده یابی ، راه حل یابی و اعتبار یابی . هدف یابی به محدود کردن قلمرو مورد تأکید تلاش های حل مسئله اطلاق می شود. فعالیت بخش واگرایی در مرحله ی هدف یابی ، با جستجوی رابطه ها و سئوال ها و فرصت هایی که نیاز است تا با آن ها مواجهه ای صورت گیرد، آغاز و سپس از هم گرایی برای گزینش مهم ترین هدف از یک حیطه استفاده می شود. واقعیت یابی ، گردآوری همه ی اطلاعات مربوط به مسئله را در بر می گیرد. مسئله یابی هم شامل دستیابی تدریجی به بیان روشنی از یک مسئله است. وقتی از یک حیطه ی مبهم، کار مسئله یابی آغاز می شود. زواید و موارد نا مربوط به مسئله زدوده می وشد و مسئله خود را نشان می دهد.

در مرحله ی ایده یابی از فنون گوناگون برای دستیابی به شهود های مربوط به مسئله استفاده می شود. در مرحله ی  راه حل یابی ، روش های متفاوتی برای ارزشیابی ایده هایی که در مرحله ی قبل پرورده شده است به کار بسته می شود.

اعتبار یابی یا به وجود آوردن و ارزشیابی شیوه هایی که به عنوان راه حل نهایی به کار بسته می شود ارتباط دارد. هدف نهایی این مرحله استفاده از راه حل هایی است که مورد پذیرش کسان دیگر هم باشد. از این رو، این مرحله را می توان مرحله ی تأیید یابی هم نامید.

چارچوبی را که ون گاندی ارایه می دهد، راه را برای تدارک و استفاده از ابزارهایی برای حل خلاق مسایل می گشاید. از این رو، الگوی ون گاندی،  الگوی نظری بالقوه ی مطلوبی است که می توان به طور فعال از آن بهره جست.

حل مسئله ی خلاق به کمک رایانه

دهه ی حاضر شاهد تولید و تجاری شدن نرم افزارهای ویژه ی کمک به فرایند حل مسئله ی خلاق است که ون گاندی طراحی کرده است. بخشی از این نرم افزار ها عبارت است از:

§    متون مبتنی بر سر فصل سازها:  بسته ای واژه پرداز مدرن معمولاً یک روند و سرفصل درونی مشخصی دارند و برای کمک به ساخت فکری کسی که قصد نوشتن مقاله، گزارش، یادداشت و ... رادارد، طراحی شده است.

§    طراحی های بصری ( دیداری ) :  تلاش می شود با این روش بسیاری از برنامه های رایانه ای ، رسم طرح های گرافیک ، نقشه های ذهنی و طرح های مفهوم نما به طور خود کار در اختیار گرفته شود. این برنامه ها برای ارایه ی مطلب در سخنرانی ها ،تدریس ، نشر و ..... بسیار مفید است اینس پایریشن و مایندمن دو نمونه از این برنامه ها است.

اینس پایریشن یکی از ابزار های ایده سازی است. این برنامه به فرد کمک می کند تا به صورت نموداری با بارش مغزی و تولید مفهوم بپردازد. هم چنین، برنامه ی حاضر به کاربر کمک می کند تا به آسانی فلوچارت را برای انجام دادن کارها آماده کند و برای طرح ها آرایه ی مناسبی فراهم آورد.

برنامه ی رایانه ای مایندمن به کاربر یاری می کند تا توان ذهنی خود را برای پدید آوری نقشه های ذهنی به کار گیرد. کار بر به راحتی می تواند طرح های ذهنی خود را عوض کند و نتایج آن را به صورت تصویری ببیند.

§    ایده پردازی: ایده پرداز آکسون یک میز کار بصری دراختیار می گذارد که تعداد زیادی ابزار برای ضبط ، پردازش و دستکاری افکار را در بر دارد ایده پرداز حاضر به تصویر کردن و سازماندهی ایده ها کمک می کند و با کاربر برای پشتیبانی افکار او به تعامل می پردازد.

§    برنامه های طرح سئوال: برنامه های زیادی برای طرح سئوال تدارک شده که از میان آن ها برنامه ی آیدیافیشر بسیار ارزنده است. برنامه ی یاد شده حاصل 17 سال تلاش بیش از 200 ویراستار و پژوهشگر است. آیدیافیشر به کاربر کمک می کند تا ایده های نوآورانه، راه حل های خلاق ، داستان، نمایشنامه و .... را آماده سازد.

§    کاربست ایده: آن گاه که فردی ایده ی خوبی داشته باشد احساس نیاز می کند که آن را به کار ببرد. بسته به اندازه  و گستره ی طرح، کاربر می تواند از یک بسته ی مدیریت طرح استفاده کند. برای نمونه ، بسته تایم لاین یک بسته ی مدیریت طرح است.

§    ارتباطات (و اینترنت ): ارتباطات گسترده ی جهانی یعنی اینترنت ، بزرگ راهی است که سبب می شود مردم در ایده های یکدیگر سهیم شوند ، امکانات فراوان اینترنت امکان برگزاری میز گردهای مجازی را فراهم کرده و جریان ایده سازی و بحث را آسان می سازد. از امکانات اینتر نت  می توان برای برگزاری جلسات بارش مغزی ، حل مسئله ، گروه سازی ، برنامه ریزی و راهبرد و یادگیری متعامل استفاده کرد.

سیستم پشتیبان ایده پردازی به کمک رایانه

درحال یکه تعداد زیادی بسته های رایانه ای برای حل خلاق مسایل طراحی شده ، اما تنها مقدار اندکی از آن ها سیستم های پشتیبان ایده پردازی انگاشته شده است. تا به حال تلاش منظم و گسترده ای برای طراحی سیستم های پشتیبان ایده پردازی صورت نگرفته است.

سیستم پشتیبان ایده پردازی، به تازگی در قالب یک نسخه ی نونه ، طراحی شده و در حال آزمایش است. این نسخه بر اساس دیدگاه ون گاندی در باره ی فرایند خل خلاق مسایل ، آماده و به این منظور ، یک فرایند هفت مرحله ای به شرح زیر اقتباس شده است: تعیین مسئله ، واقعیت یابی ، تعریف مسئله ، ایده سازی ، اصلاح و تلطیف ایده ها،ارزشیابی و اجرا یا کاربست.

بسته ی رایانه ای پشتیبان ایده پردازی تحت میکروسافت ویندوز 95 اجرا می شو و همه ی ویژگی های معمول مانند ذخیره سازی ، بار کردن ، برش ، چاپ و ... را دارا است . هر گونه امکاناتی که رایانه در اختیار دیگر بسته ها می گذارد. برا یبسته ی پشتیبان ایده پردازی هم قابل تعمیم و کاربرد پذیر است.

سیستم پشتیبان تصمیم گیری خلاق یا ایده پردازی ، رویکردی گام به گام به حل خلاق مسئله است که هر فردی می تواند آن را از آغاز تا پایان پی گیری کند و از هر نقطه ای وارد جریان کار شود. کاربر می تواند از مرحله ی تعیین مسئله ، عملیات خود را آغاز کند و به مراحل بعدی برسد، یا آن که فرد می تواند از مرحله ی مورد نظر وارد مرالح کاری بسته ی رایانه ای حاضر شود.

سیستم پشتیبان تصمیم گیری خلاق شامل رویه های پیچیده ای است که می تواند به تحریک تفکرات افراد یاری کند. بسته ی سیستم پشتیبان دارای پایگاه داده ( داده پی ) ، تصاویر دیداری ، و محرکات لازم شنیداری است. پایگاه های داده با استفاده از قیاس ها در ارتباط است تا به تحریک ایده سازی کمک کند. همه ی پایگاه ها یداده را می توان ً روز آمد ً کرد. به هر روی بسته ی رایانه ای سیستم پشتیبان تصمیم گیری خلاق، هر گونه امکاناتی را در اختیار کاربر قرار می دهد.

چگونه سیستم پشتیبان تصمیم گیری خلاق به تصمیم گیرندگان یاری می کند؟

سازمان ها پیوسته با مسایل جدید و شرایطی تازه روبرو می شوند که نیاز به فعالیت های نوآورانه دارند. متأسفانه این گونه فعالیت ها دست مایه ی بسیاری از تهدید ها می شود. پارتروگاندری  پنج نمونه از عوامل تهدید کننده ی نتایج نوآوری را مشخص کرده اند.

این تهدید ها که نتیجه ی عملکرد مردم و سازمان ها است، عبارت است از: تشخیص اشتباه مسئله ، قضاوت سریع در باره ی ایده ها، اکتفا کردن تنها به یک ایده ی خوب ، استفاده از افراد ناکارا برای کاربست ایده ها و شکست در به چالش گذاشتن ایده ها .

بسته ی رایانه ای سیستم پشتیبان تصمیم گیری خلاق ، طرحی را در اختیار می گذارد که از طریق آن می توان الگوهای متعددی را برای انجام انواعی از کارها ایجاد کرد.

منابع

1.   Isengerg, d. J.) 1984, Field Research on Managerial American Management Association, ISBN 0-8144-2359-0. Prather, C. W. and Gundry, L. 1996 (Blue prints for Innovation,

2.   System”, Management Decision, Vol. 36 , No. 2, pp. 111-116

3.   (Proctor, T.) 1998 (, “ idea Processing Support Problem solving, Van No strand Reinhold, New York, NY)

4.   Van Gundy, A. B.) 1988 (Techniques of Structured Wallas, G) 1926 (Art of Thought, Harcourt Brace, New York, NY.

5.   Support and Idea Processing system, W. C. Brown, Dubuque, 1A. (Young, L. f. )1989 Decision. 



نوع مطلب : تکنولوژی آموزشی 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

فراشناخت و طراحی آموزشی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:سه شنبه 9 خرداد 1391-05:49 ق.ظ

یكی از هدف های اساسی تحصیل، فراگیری حل مسئله از سوی دانش جویان است. افزون بر این، انتظار هست دانش جویان در فرآیند تحصیل به قابلیت درك و اقعیت ها، انجام دادن پیش بینی ، تغییر رخ دادها و .... برسند، و هم پس از فراغت از تحصیل نقش مؤثری در جامعه ایفا كنند. مسایلی كه افراد با آن ها رویا رو می شوند متفاوت اند، برخی تعیف شده اند، و برخی دیگر تعریف نشده اند. قصد نهایی از فراگیری حل مسئله آن است كه دانش جویان دانشی را كسب كنند، مهارتی بیابند، و راه حل مسائل را با فراست جستجو كرده، و به كار بندند.

آموزش های معطوف به پرورش مهارت حل مسئله دو وجه اساسی دارند: ارائه ی دانش مربوط به موقعیت مسئله دار، و هم ارائه ی دانش مربوط به كاربست دانش برای حل مسئله ، از اهداف اساسی ای كه برای آموزش های معطوف به حل مسئله وجود دارد این است كه دانش جویان به حل مسائل درسی یا مسائل مطرح در موضوعات درسی موفق گردند، و در كنار آن بتوانند مسائل خارج از حوزه ی درسی خود را نیز حل كنند.

طراحان آموزی و مدرسان معمولاً از این دسته اهداف و انتظارات یادگیری آگاهی دارند. آنان فعالیت های خود را بر اساس آگاهی كه از هدف قصد شده دارند شكل می دهند. این كار از طریق شرح مراحلی كه دانش جو باید برای حل مسئله در نظر آورد انجام می شود. بر وفق مراحل مشروح برای حل مسئله از سوی دانش جویان تلاش می شود تدابیر آموزی مناسب و متناسب نیز لحاظ شود. در تفكر درباره ی چگونگی انتخاب تدابیر آموزشی متغیر هایی ، چون نوع مسئله ، ساختار دانش ، و نوع و تعداد عملیات دخیل اند. بنا بر این، طراح آموزی ، باید در طراحی آموزش به توصیف انواع مسائل ، و دانش و مهارت های مورد نیاز بپردازد.

بیشتر نظریه هایی كه در زمینه ی طراحی آموزشی موجودند ، به توصیف ساختار دانش و مهارت ها اقدام می كنند. با مشخص شدن نوع و ماهیت مهارت ، الگوی طراحی آموزشی انتخاب می شود و به تبع آن تدابیر آموزشی متناسب تدارك دیده می شوند. به هر روی ، در ادامه نظری كوتاه بر نحوه ی توصیف انواع نظریه های طراحی آموزشی از دانش و مهارت خواهیم داشت.

گانیه، بریگز و واگر ، دانش و مهارت ها را بر حسب بازده ها وصف می نمایند. مریل ، از طبقه بندی دوبعدی بهره می گیرد: بعد محتوا و بعد عملكرد . لندا ف تمیزی بین دانش و مهارت ها می گذارد. هم چنین ، او بر ارتباط دانش و مهارت تاكید دارد. بر وفق نظر او دانش ، پایه ی یادگیری و تمرین مهارت هاست. به نظر لندا، دانش مربوط به اشیاء در سه شكل ظاهر می شود:

-        تصویر ادراكی ( مشاهده ی شیء)

-        تصویر ذهنی ( تجسم شیء

-        مفهوم سازی از شیء ( معنا دادن به شیء بر وفق خاصه های آن ).

مفهومی ، امكان دارد به صورت  یك گزاره بیان شود. ولی ارائه ی یك گزاره الزامی نیست چون امكان دارد شخصی دارای تصوری روشن از شیء باشد، ولی قادر به بیان یا ارائه ی گزاره نباشد. به هر روی ، دانش حاصل از شیء می تواند در قالب گزاره های تعریفی ، اصول موضوعی و قاعده ای عرضه شود.

لندا بر این باور است كه ً  مهارت ، توانش در كاربرد دانش  ً  است. مهارت در قالب كنش های ویژه خود را نشان می دهد. برای مثال، در انجام دادن كارهای خاصی، چون بازنمایی ذهنی ، و انتقال فیزیكی اشیاء و....

تركیب و بسط

دانش و مهارت

در نوشتار حاضر، اسامی كه برای نامیدن انواع دانش مورد استفاده قرار می گیرد وام گرفته از روان شناسی شناختی است. برای حل مسئله ، از دو دانش بیانی ، و دانش روشی بهره گرفته می شود. دانش بیانی خود در ردیف دانش مفهومی قرار می گیرد. دانش را رویهم رفته می توان بازنمایی درونی و بیرونی اشیاء و روابط قاعده مند آن ها در نظر آورد. به همین ترتیب ،   ً مهارت   ً را  می توان  ً توانایی كاربرد دانش برای حل مسائل  ً  ً خوش تعریف  ً  ، و   ً ناخوش تعریف   ً دانست .

دانش مفهومی

نخستین رده از دانش بیانی به حقایق ، و به مفاهیم رابطه ای و طبقه ای ارتباط دارد. همین مقوله را می توان دانش مفهومی در نظر آورد. چنین دانشی از راه فرآیند حل مسئله حاصل می شود. فراگیری دانش و یادگیری مهارت ها در ارتباط متقابل با یكدیگرند. گانیه، بریگزو واگر ، این دانش را  ً اطلاعات كلامی  ً می نامند. مثالی را از دیكسترا ، در زیر می آوریم.

ً مهارت نقشه خوانی، مهارتی است كه به تدریج در كودك پدید می آید. برای نمونه، كودك 9 ساله ای یاد می گیرد تا نقشه ای را از كلاس درسش رسم كند و از نقشه ی خود استفاده كند. او پس از رسم نقشه كلاس ، به رسم نقشه ی مدرسه و حیاط آن می پردازد. كودك یاد شده ، برای اندازه گیری طول و عرض از گام هایش استفاده می كند.

پس از این فعالیت ، كودك تلاش می كند نقشه ی منطقه یا محله اش را رسم و در آن موقعیت خانه شان را مشخص می سازد. بدین ترتیب او به رسم نقشه ی شهر ، ایالت می پردازد ، و در آن مسیر ها ، جاده ها و ... را در نظر می آورد. به هر روی ، مهارت در نقشه خوانی و بهره گیری از نماد ها نشان می دهد كه چه نوع دانش در ذهن یادگیرنده ، پدید آمده است. ً

واقعیت ها، طبقه و مفاهیم رابطه ای

آموزش های مورد نظر ، یعنی آموزش های مربوط به واقعیت ها، طبقه و مفاهیم رابطه ای ، موضوع تعریف شده ای برای توصیف دارند: كلاس درس یا مدرسه و فعالیت های یادگیری به ساختار و اجزای تشكیل دهنده شیء مرتبط اند. آموزش هایی از این دست ، نیاز به آموزش های گسترده ای دارند تا یادگیرندگان از شرایط واقعی به برداشت های ذهنی برسند. در فرآیند كار، كل و اجزای شكل دهنده ی آن ، نام گذاری شده و نماد ها عرضه و كپی می شوند و از دید آندرسون ، این مرحله از آموزش ، آموزش در سطح دانش بیانی است. دانش بیانی ، مبتنی بر واقعیت هایی ملموس است. وقتی دانش آموز نقشه ی كلاس را می كشد، یا با متر به اندازه گیری فاصله ی بین دو شیء می پردازد، او با دانش بیانی در گیر است. در پی آموزش های مربوط به واقعیت های عینی یا ملموس ، آموزش های مفهومی مطرح می شوند. در آموزش های مفهومی ، هم طبقه و هم مفاهیمی رابطه ای ساخته می شوند. برای مثال، در خواندن نقشه ، دهكده های كمتر از 500 نفر جمعیت با یك نقطه ی سیاه نمایانده می شود. دهكده هایی با جمعیت بین 500 تا 2500 نفر جمعیت با دایره ی كوچكی نمایش داده می شود، و دهكده هایی با جمعیت 2500 تا 5000 نفر جمعیت با نقطه ای در میان دایره نمایانده می شود. دانش آموز در فرآیند خواندن نقشه به یك دانش مفهومی دست می یابد یا دانش مفهومی را می سازد، كه آن مفهوم  ً طبقه ی  ً دهكده است. یادگیرنده در می یابد دهكده مكان  مسكونی است كه ساكنان آن از 5000 نفر تجاوز نمی كند.

مفاهیم رابطه ای نیز از قواعد كسب دانش بیانی و دانش مفهومی پیروی می كند. یادگیرنده در خواندن نقشه به مفاهیم رابطه ای می رسد. برای مثال  ً سلماس  ً در استان آذربایجان غربی قرار دارد یا  ً اسلام آباد  ً جزو استان كرمانشاه است.   ً واقعیت هایی از این دست وقت در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد، دانش آموز در می یابد كه  ً شهر در داخل محدوده ی استانی ً است.

آموزش كسب دانش مفهومی

تا اینجا، سه مهارت اساسی معرفی گردید : طبقه ، مفاهیم رابطه ای و واقعیت . از این مهارت ها برای رده بندی شیء یا اشیاء ، خواه واقعی و خواه عینی استفاده می شود. ممكن است ، یك رده یا یك رابطه را به مثابه شیء ای تصور كرد. یك رابطه را می توان چنان گونه ای خاص از رابطه ی رده بندی كرد، زیرا جنبه ی تعریفی برای آن نوع رابطه را در بر دارد. شایسته است طراحان آموزشی از ساختار حاضر اطلاع داشته باشند. یك معلم یا استاد هم باید با گفتار آموزنده اش مطالبی را بیان نماید كه از گام ها ی مربوط به شناسایی و ایجاد روابط بین مواد معین در یك حیطه را شامل شود.

كنش و واكنش بین كسب دانش و یادگیری مهارت

یادگیری مهارت ها و دانش در ارتباط نزدیك با یكدیگرند . برای روشن كردن این جمله ی بالا مثالی را در نظر بگیرید. ً شخصی كه در نظر دارد رانندگی بیاموزد، یعنی ً مهارت رانندگی  ً را فرا بگیرد.  برای دست یابی به مهارت رانندگی نیاز دارد نخست از سیستم اتومبیل آگاهی پیدا كند- دست كم درباره ی وسایلی مكانیزمی كه برای روشن كردن، راه انداختن، راندن، و متوقف كردن مورد نیازند. اطلاعاتی كسب كند. همین شخص نیاز دارد،  افزون بر اطلاعات مربوط به سیستم اتومبیل، مطالبی هم درباره ی علایم راهنمایی و رانندگی كسب كند. یك راننده باید بتواند در حین رانندگی به علایمی كه در خیابان روبرو می شود واكنش مناسبی نشان دهد. واكنش های راننده نسبت به علایم عمدتاً مهارتی هستند. یعنی او باید تغییر جهت دهد، توقف كند ، پارك كند، سرعت را كند نماید و ... زمینه ی انجام دادن مهارت ها با نشان دادن مهارت ها مبتنی بر دانشی است كه راننده كسب كرده است.  ً

به طوری كه از مثال ارائه شده بر می آید، دانش با عملیات مهارتی دارای پیوندی نزدیك است. از این رو ، رشد دادن دانش دانش و مهارت ، به صورت مجزا بی معنی جلوه می نماید.

دانش مفهومی و الگوهای طراحی آموزشی

آن چه تا این جا توصیف گردیده مربوط به موقعیت های ایستاست، یعنی مربوط به موقعیت هایی است كه در آن مواد یا اشیاء تغییر نمی یابند.  جدول شماره ی 1 ، انواع دانش، مسائل و مهارت های مناسب آن ها را نشان می دهد. با توجه به جدول شماره ی 1 روشن می شود كه در طراحی آموزشی برای یادگیری نوع خاصی از دانش چه مهارت هایی مورد نیاز است. توجه نكردن به زمینه ای كه عرضه می شود، طراحی آموزشی ای را كه به قصد معینی انجام می شود به انحراف می كشاند، و با شكست روبرو می سازد.

دانش علی  ( سببی )

موقعیت ها بر مبنای اصول طبیعت یا به وسیله ی قوانین یا قواعدی كه افراد تعریف می كنند، تغییر می یابند.  تغییر در موقعیت ها ناشی از به كار گیری قواعد به صورت مجموعه ای از عملیات است، سلسله مراتبی از عملیات كه سبب تغییر در موقعیت یا موقعیت هایی می شوند فرایند خوانده می شود. برای مثال، در ریاضیات، حل كردن یك مسئله مربوط به ریاضی ، وابسته به عملیاتی است كه طی فرایندی به انجام می رسد.

تغییراتی كه در موضوع ها و موقعیت ها به وجود می آید، وابسته به یك سلسله رویدادهای علی هستند، محقق مر گردند. تغییرات در موقعیت ها بر اساس توصیف های شرطی رخ می دهند.  موقعیت هایی كه بر اساس قواعد علی تغییر می یابند، مواردی نظیر : فیزیك ، شیمی ، زیست شناسی ، اقتصاد ، ریاضیات و .... هستند.

نظریه پردازن طرحی آموزشی برای مشخص كردن محتوای دانش علی  از اسامی گوناگونی سود می جویند . مریل از واژه ی   ً اصل  ً استفاده می كند، ریگلوث واستین هم واژه ی  ً اصل  ً را به كار می برند. گانیه ، برگیز و واگر  از عبارت  ً قاعده ی مرتبه بالاتر یا عالی  ً استفاده می كنند. كالینز، كالینز و استیونز، چنان دانشی را  ً خرده نظریه ً نام نهاده اند. به هر روی ، تحلیل های انجام شده در باره ی مسائل مورد استفاده از سوی نظریه پردازان طراحی آموزشی می نمایاند كه ، چگونه پیش بینی باید كرد بر سر مسئله ای پس گذشت مدتی چه می آید و چگونه تغییر خواهد كرد، و طریق پدید آیی تغییرات كدام اند.

بازنمایی دانش علی

زنجیره ی رویدادها و زنجیر ه ی علی به مثابه اموری كه در حافظه ، در  ً سناریو ها ً و در ً الگوهای فرآیند كیفی  ً بازنمایی ذهنی می شوند، توصیف شده اند. چنین دانشی بر پایه ی یك دسته رویدادها، فرآیند ها و زنجیره های علی ، و یا سئوال یا پرسش از داده های مرتبط و بر مبنای استنباطات ساخته می شوند. اساس دانش، با پیش بینی ها نادرست درباره ی رخ داد های مربوط به موقعیت های گوناگون زیر سئوال می رود یا تغییر می یابد.

استفاده از دانش و مهارت ها برای پیش بینی

پیش بینی ها وابسته به دانش و مهارت اند. برای روشن سازی این گزاره ، موقعیتی در زیر ارائه می شود:

ً در نظر بگیرید یك كشتی از انگلستان به مقصد بندر روتردام حركت می كند. ناخدای كشتی مسیر حركت كشتی را محاسبه كرده است.  در حین حركت متوجه می شوند الگوی حركت آن ها با آن چه فانوس های دریایی نشان می دهند هم خوان نیست . یعنی آن كه ناخدا مسیر را اشتباه پیش بینی كرده است. این عدم هم خوانی ، اصلاح مسیر حركت را می طلبد .

بررسی نشان می دهد محاسبات ریاضی درست بوده است، پس چه چیز اشتباه بوده است؟ ناخدا با در نظر آوری متغیر های دیگر نظیر سرعت باد، سنگینی امواج، فشار نیروی حركتی آب اقیانوس و ... مجدداً به محاسبه داده های محیطی می پردازد و اصلاحات مورد نظر را اعمال می كند .  ً

این مثال نشان می دهد كه چگونه پیش بینی غلط ابتدا به محاسبه ی مجدد  و سپس به بازنگری در دانش مربوط منجر می شود. ممكن است این اقدام به تغییر مقدار متغیر یا تغییر علامت های ریاضی بیانجامد به عبارتی خود متغیر در این حالت مجدداً صورت بندی شده است، زیرا مدل ذهنی آنان ثابت باقی می ماند.

علاوه بر این، مثال ماهیت آموزنده موقعیت را نشان می دهد.  واقعیت ً دریاست  ً كه بازخورد ارائه می كند نه چیز دیگر . بازخورد شدید و موقعیت واقعی به معنی خطر است. البته این نوع شناخت موقعیتی را در یك مركز آموزشی نمی توان یافت. مدرسان كالج های دریانوردی ابتدا مسائل  ً كاغذ  مدادی ً به دانشجویان خود می دهند. این مسائل ، انتزاعی از موقعیت واقعی است. با این وجود، آن ها از آموزش های ضروری برای توسعه ی دانش و تمرین مهارت هایی كه برای موقعیت حقیقی لازم است ، برخوردارند. از دانشجویان خواسته می شود پیش بینی هایی انجام دهند. پس از گذشت زمان معینی وضعیت كشتی چه خواهد شد؟ عمق كانال چه مقدار خواهد بود؟ و .... این مسائل آموزشی برای ممكن ساختن پیش بینی ها طراحی شده اند.

پرسش های آموزنده برا ی ترغیب كسب دانش

ممكن است پرسش های آموزنده ی معلم جستجو برای عامل علی  را بر انگیزد. برای مثال ، مدرس می تواند به عمد پیش بینی غلطی انجام دهد. این فرض ممكن است بخشی از گفتگوی آموزشی باشد. پیش بینی های نادرست بر دانش ناقص دانش جو مبتنی است و برای تایید فرآیند استنباط و فرآیند دانش سازی صورت می گیرد. برای مثال، زنجیره ی علی كه فرایند كاشتن برنج را توصیف می كند، گویای این مطلب است كه اگر برنج كاشته شود .

                                A-       آب فراوان

                               B-       خاك حاصل خیز

                               C-       وآب و هوا گرم باشد.

                               D-       دراین صورت، تنها در این حالت ، برنج رشد می كند.

     - qاین یك بیان دو شرطی است q}   -   (d  8c  8 b 8 a ){. باید فرض را بر این بگذاریم كه دانش جو مفهوم  ً گیاه  ً  و زنجیره ی رویداد های چرخه ی عمر گیاه را می داند.

این دانش زمینه ی گفتگوی آموزشی را ممكن می سازد. فرض كنید دانش جویی به این پرسش  ً چرا در چین برنج می كارند ؟ ً  به این صورت پاسخ می دهد؟‌:  ً آن ها از نعمت باران زیاد برخوردارند و آب كافی برای به عمل آمدن برنج هست.  ً اینك ، معلم با پیش بینی غلط در قالبی كنجكاوی بر انگیز، مثلاً با پرسیدن این سئوال كه  ً آیا در ایرلند هم برنج می كارند؟ ً می تواند فرآیند دانش سازی را ترغیب كند. این بدان معناست كه دانش آموز مجبور است در جستجوی متغیر دیگری باشد كه جزیی از رابطه ی دو شرطی است.

این مثال نشان می دهد كه دانش ابتدا با تفسیر یك واقعیت به عنوان یك اثر یا عامل علی تدوین می شود. اگر این عامل سایر واقعیت ها  را تبیین نكند، شرایطی پیش می آید و باعث می شود دانش آموز عامل جدیدی را جستجو كند. این عوامل با ساختار علی یا شبكه ی دانشی كه بعداً برای پیش بینی های دقیق تر مورد استفاده قرار می گیرد، پیوند می خورد. اگر هیچ شاهد بیرونی نباشد كه نشان دهد این دانش غلط است یا اگر هیچ كس نباشد كه بگوید این دانش نادرست ، لزوماً اصلاح دانش را شامل نمی شود. این امر زمانی رخ می دهد كه روابط علت و معلولی به نحو ناقصی تعریف شده باشد.

باردیگر گفتگوهای آموزشی روشن می سازد كه مسائل نمونه باید به نحوی طراحی گردند كه سبب پیشرفت دانش شوند. علاوه بر این، گفتگوها نشان می دهد كه دانش از طریق استدلال و با استفاده  از یك چهارچوب كلی مانند ً چرخه ی حیات گیاهً   كسب می شود. مهارت كاشت برنج تمرین نمی شود.

پیش بینی  و دنیای اكتشاف

برای درك تعامل بین كسب دانش و یادگری یك مهارت بعضی وقت ها می توان از شبیه سازی یا دنیای اكتشاف استفاده كرد. فرض كنید رویدادها در یك مدار الكتریكی در یك برنامه ی كامپیوتری شبیه سازی شده است كه به پیش بینی های دانش آموز بازخورد می دهد. هر اتفاقی كه در مدار رخ بدهد، بر اساس دانش علمی یا نظری پیش بینی می شود. این دانش طبقه بندی هایی مانند  شارژ، اتم ها ، نوترون ها، الكترون ها، و روابط متغیر های مربوط به منبع انرژی و عناصر مدار از قبیل مقاومت و هدایت ، ولتاژ و آمپر را در بر می گیرد.

مهارت های مرتبط با این دانش عبارت است از شناسایی موارد و جنبه های آن ها و پیش بینی رویداد های آتی. این پیش بینی ها از طریق محاسبات مبتنی بر روابط  قانون مند در نظام ، كه به صورت عملكرد های ریاضی توصیف شده است، صورت می گیرند. اساس اكتساب دانش صورت بندی و آزمودن فرضیه ( ها ) است. این كار از طریق آزمایش ، انجام دادن مشاهدات و یافته های تجربی انجام می شود به نحوی كه دانش به طور نظام یافته ساختار پیدا كند، و برای مثال ، با تغییر دادن یك متغیر تاثیر آن روشن می گردد. دنیاهای به اصطلاح اكتشافی ، كه دانش آموز را قادر می سازد پیش بینی ها و استنباط هایی انجام دهد. امتیازهای دیگری نیز دارند.

یك شبیه ساز می تواند به خصوص در تربیت اپراتور فرصت های آنیی برای تمرین مهارت های لازم، كه معمولاً در ابتدا با خطا توأم است، فراهم سازد. این مهارت ها را در موقعیت  ً حقیقی ً یا به خاطر نادر بودنشان و یا این كه ممكن است اعمال خطا به پی آمدهای خطر ناك منجر شوند، به دشواری می توان تمرین كرد.

عنوان ً دانش علی  ً ، هم برای جمله های شرطی و دو شرطی برای توصیف رشته رویدادها و هم برای ( فرآورده ) فرآیند ها به كار می رود.

مسائل آموزشی ، تا آن جا كه مقدور است، باید به نحوی طراحی شود كه هم توسعه ی دانش و هم تمرین مهارت را مشخص سازند.

عنوان به معنی این نیست كه به منظور تاثیر گذاری خاصی همیشه به اقدام انسانی یا مكانیكی نیاز است و از آن برای تفسیر تغییر موارد تجربی ، برای مثال،  ً كاهش دما سبب می شود كه برگ ها بریزند  ً نیز استفاده می شود.

فرادانش

فرادانش اطلاعات مربوط به نحوه ی طرح ریزی و تدوین راهبرد ها برای پرداختن به یك مسئله ، نحوه ی تمرین یك مهارت و چگونگی مرور ذهنی دانش را شامل می شود. این نوع دانش، كه به چگونگی طرح ریزی مربوط می شود، هم رویكرد كلی و هم رویكرد مشخصی نسبت به حل یك مسئله را در بر می گیرد و نحوه ی عرضه ی طرح را نیز شامل می شود. مهارت های فرا شناختی مهارت های خود نظم دهی مانند صرف كردن وقت برای تمرین مهارت معین و نظارت بر پیشرفت خود را شامل می شود.  ً كمپیون  ً   و   ً  براون  ً عمدتاً مهارت های خود نظم دهی فرا شناختی را مسئول تفاوت  ها در یادگیری و انتقال نتایج تلقی می كنند. بدین ترتیب ، این فعالیت های نظارتی باید در آموزش به طور روشن بیان گردند.

نتیجه گیری

ارائه ی مسائل به دانش آموزان، دو هدف را دنبال می كند :  دانش آموز مجبور است برای حل مسائل فعال باشد. به علاوه، دانش آموز فرصتی خواهد داشت اكتساب دانش را با توسعه ی تدریجی مهارت های مربوط هماهنگ سازد. طبقه بندی كردن و ازشیابی خطاهای پیش بینی ، سبب پیشرفت اصلاح دانش می شود. اولین مرحله ی فرایند یادگیری ، یعنی مرحله ی بیانی و اخباری وقت گیر است. اگر دانش آموز گام یا عملیاتی را جا بیندازد، بلافاصله باید به او كمك كرد. وقتی كه شیوه ی عمل آموخته شد، جا افتاد و به طور خود كار اجرا گردید، می توان دانش جامع را، كه از طریق همان شیوه های حل مسئله تدارك دیده شده است، ارائه داد. اینك دانش آموز می تواند بدون حل مسائل مربوط ، دانش ( اطلاعات ) را بخواند. در صورتی كه دانش به همان حیطه تعلق نداشته باشد، بایدمسائل جدید ارائه شود. به دنبال آن ، بار دیگر ساختن دانش جدید و آموزش مهارت ها برای كاربرد این دانش جدید صورت می گیرد. از آن جا كه پس از ارائه ی مسائل ، دانش آموز ً چیز های ً جدیدی مانند اسامی موارد ، ویژگی های آن ها و روابط قانون مند بین امور می یابد یا كشف می كند، درحالت زنجیره های علی و فرایند سعی می كند نظم بندی ها را توصیف كند و تفسیری را تدارك ببیند.

حل مسائل و كشف  ً امور  ً برای دانش آموز همان فرآیندی نیست كه دانشمند برای انجام دادن آزمایش ها به كار می برد. در آموزش ، مسائل به نحو یافته طراحی می شود تا دانش آموز بتواند دانش لازم را بسازد و در حیطه ی درس ، شیوه ی عملی برای حل مسئله اتخاذ كند. در علم ، آزمایش گر بر اساس  فرضیه ی پیش بینی می كند كه از قبل به عنوان دانش  ً جدید  ً ساخته است. به هر حال، فرآیند كشف برای یادگیری مهم است. دانش آموز پیش بینی می كند كه یك مورد به كدام مقوله تعلق دارد، رابطه ی بین امور چیست ، یك مورد چگونه تغییر خواهد كرد و پس از گذشت زمان معینی چه اتفاقی خواهد افتاد. این فرایند نه فقط دانشی هم سو با واقعیت می سازدو فرض های نادرست را اصلاح می كند، بلكه آموزش مهارت های مناسب را نیز شامل می شود. وقتی مهارتی به شیوه ی عمل در آید، احتمالاً بهتر به خاطر سپرده می شود، زیرا با دانش رابطه ی مستقیم تری پیدا می كند. این دانش همراه با توسعه ی یك مهارت، به سبب این كه خود دانش آموز از واقعیت حاصل كرده ، معنا دار است و این دانش شرایطی را برای منطبق ساختن شیوه ی حل مسئله با ویژگی های موقعیت مسئله فراهم می سازد. اكنون روشن می شود كه یادگیری دانش و مهارت ها ترجیحاً باید با هم صورت گیرند و مرحله ی ً یافتن ً  در كسب هر دوی آن ها مه م است. اگر دانش ساخته شود و مهارت به شیوه ی عمل در آید، در این صورت می توان آن ها را به كار بست. این  ً سطح كاربرد  ً از آن   ً مریل  ً است.  مسائلی كه از یافتن واقعیت ، مقوله بندی امور، تعیین روابط یا تفسیر یك رخ داد برخوردارند، شیوه های عمل خاص خود را برا ی حل كردن دارند....... شخص می تواند در به كار بستن شیوه ی عمل معینی مهارت پیدا كند. آموزش یك مهارت بدون توجه به مسئله و دانش مربوط به معنی این است كه آن مهارت را طوطی وار آموخته می شود. اگر مسئله بیش از حد تعریف مجدد یا تغییر داده شود، دیگر نمی توان آن را حل كرد. تا این جا تحلیل دانش برای طراحان آموزشی بدین معنی است كه برای انواع متفاوت دانش و مهارت ها باید مدل های طراحی آموزشی تهیه شود كه از مقوله ی ً  مسئله  ً برخوردارند. علاوه بر آن ، مورد یا هستی و عملیات تعریف شده در آن باید بر جسته باشد. فرض بر این است كه هر مسئله را می توان به ساختار بسیار كوچكی كاهش داد. این ساختار باید به دانش آموزان ارائه گردد. پس از آن دانش آموزان قادر خواهند بود دانش خود را بسازند و مهارت های مرتبط با این دانش را تمرین كنند.

 

 



نوع مطلب : تکنولوژی آموزشی 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

علم و علم ورزی در آموزش و پرورش چیست ؟

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:سه شنبه 9 خرداد 1391-05:19 ق.ظ

اندیشه های نوین در آموزش و پرورش بر آن است كه معلم به مثابه پدید آورنده شرایط آموزشی مناسب برای رشد و یادگیری دانش آموزان باشد. اگر معلم توانایی كاملی هم برای این كار داشته باشد، بدون همیاری و روشن اندیشی مدیر مدرسه كاری از پیش نخواهد برد. پس، الزامی است برای ایجاد شرایط مساعد برای رشد ویادگیری در دانش آموزان، مدیر مدرسه یا معلم رابطه ی آموزشی و پرورش تنگاتنگی داشته باشد تا به همگامی و همراهی دو سویه زمینه ی لازم برای فعالیت فراهم آید. نوشته ی حاضر ، كه مربوط به ً علم ورزی  ً (Sciencing)  بر پدید آوری شرایط علمی كاركردن تأكید می ورزد. آن چه به عنوان عملكرد آموزش های علم ورزی یاد شده است، در حیطه ی كار مدیر مدرسه است.

 علم چیست ؟

علم ، نظامی از كاوشگری و دانش است، به واقع، علم شامل دو بخش است كه جدایی ناپذیرند : كاوش و دانش ، دانش، پاسخ هایی است كه در فرآیند كاوشگری به سئوالات داده شده است.

علم ورزی چیست ؟

اگر علم، كاوشگری برای كسب دانش است، پس علم ورزی چیست ؟روشن شده است برای كودكان ، كاوشگری بیش از دانشی كه از راه كاوشگری حاصل می شود. علم یك محصول است، درحالی كه علم ورزی یك كنش است. كودكان بیش از آن كه به واقعیت ها نیاز داشته باشند، به علم ورزی نیازمندند. این بدان معنا نیست كه درك و فهم جهان از سوی كودكان به كلی مورد مسامحه قرار گیرد. اصل سخن آن است كه فراگیری نحوه ی یافتن پاسخ ، بیش از خود پاسخ ها حایز اهمیت است. به هر روی ، كاوش  و دانش عضو یك تیم اند. آن ها را به سادگی نمی توان از هم جدا كرد. برای تجربه كردن ، كودكان نیاز دارند به خلاقیت علمی بپردازندو معلمان باید به درك معنای علم ورزی نایل شوند. معلمان باید به كودكان یاری كنند تا برای یافتن پاسخ سئوالاتشان درباره ی خود و جهان اطرافشان دست به كاوشگری بزنند. چگونه معلمان می توانند به این مقصود برسند؟

سه راه بر این كار وجود دارد: علم ورزی رسمی ، علم ورزی غیر رسمی و غلم ورزی اتفاقی.

هركدام ازاین روش ها در ادامه توضیح داده شده اند.

اهمیت علم ورزی

به چند دلیل علم ورزی برای كودكان حایز اهمیت است. نخست ، زمانی كه كودكان به طور فعال به كاوش جهان می پردازند، از راه عمل به فراگیری دست می یازند كه این خود روش اثر گذاری برای یادگیری آنان است. دوم آن كه، فعالیت علم ورزی به كودكان كمك می كند تا مهارت های خود را در استفاده از حواس پنجگانه شكل دهند. استفاده از این مهارت های به دست آمده دركاربرد حواس می تواند در طول زندگی فرد به كار آید.

متخصصان آموز ش و پرورش از عبارت انتقال یادگیری برای توصیف دانش و مهارت هایی كه از موقعیتی حاصل می شود و در موقعیت های دیگر به كار گرفته می شود، بهره می گیرند. مهارت های علم ورزی بسیار حیاتی اند، چون مهارت های مورد نظر ، درجه ی انتقال پذیری بسیار بالایی دارند.

مهارت های دیدن، لامسه و چشیدن به علم ورزی محدود نمی شوند، گرچه از مهارت های پایه ای هستند كه باید آموخته شوند.

 سوم آن كه، علم ورزی برای دانش آموزان فرصت می آفریند تا قابلیت های خلاقانه ی خود را به كار گیرند. علم ورزی به كودك اجازه می دهد تا با ایده ها و مواد به دست ورزی بپردازند، دست ورزی مواد و ایده ها در محیط آزاد صورت می گیرد. چنین محیطی ، شرایط عاری از ترس از شكست برای كودكان ایجاد می كند.

انواع فعالیت های علم ورزی

سه نوع تجربه ی علمی برای كودكان وجود دارد:

-        رسمی

-        غیررسمی

-        اتفاقی

علم ورزی رسمی

تجارب یا فعالیت های علم ورزی رسمی از سوی معلم برای شكل دهی یا پدید آوری مهارت های ویژه  تدوین می شود. فعالیت هایی كه معلم در علم ورزی رسمی طراحی و تدوین می كند در چارچوب استانداردها یا اهداف رسمی نظام آموزش و پرورش صورت می گیرد. این فعالیت ها معطوف به مقاصد خاصی اند. برای مثال، شكل دهی مهارت های حركتی، ایجاد مهارت مشاهده و .........

علم ورزی غیر رسمی

برخلاف علم ورزی رسمی ، علم ورزی غیر رسمی نیازی به دخالت معلم ندارد، یا نیاز اندكی به آن دارد. كودكان در فعالیت علم ورزی غیر رسمی ،آزادانه كار می كنند، با سرعت خاص خود پیش می روند. كودكان در فعالیت به صورت غیر رسمی ، فعالیت هایی را كه به آن ها علاقه دارند انتخاب می كنند. علم ورزی غیر رسمی در محیط های سازمان یافته ای چون آزمایشگاه ها و محیط های فضای باز قابل تجربه است. علم ورزی غیر رسمی این امكان را به كودكان می دهد تا به صورت خود انگیخته به كنجكاوی بپردازند، مسئله حل كنند و دست به كاوش بزنند.

علم ورزی اتفاقی

 علم ورزی اتفاقی برنامه ریزی شده نیست. نه معلم و نه كودكان هیچ یك پدید آیی موقعیت علم ورزی اتفاقی را نمی توانند پیش بینی كنند. فقط پس از پدید آیی شرایط است كه می توان برای بهره گیری از آن برنامه ریخت .

یك شهر یا روستا امكان دارد در اثر توفان شدید تخریب شود. شاخه های درختان قطع شوند یا درختان از ریشه كنده شوند و .... باران شدیدی امكان دارد ببارد و خیابان ها از آب انباشته شوند.

 ممكن است رعد و برق هول انگیزی اتفاق افتد. در این شرایط و شرایط مشابهی از این دست است كه علم ورزی اتفاقی می تواند شكل بگیرد. كودكان می توانند پس از فروكش توفان به مطالعه و بررسی ریشه ی درختان بپردازند و به حلقه هایی كه نشان دهنده ی رشد درختان است نگاه كنند.

 معلم نمی تواند چنین تجربه ای را مطرح كند . ولی ، معلم خوب می تواند از این فرصت پیش آمده ، برای جستجو گری و كاوشگری كودكان بهره بگیرد.

 منبع:

 Mayesky, M (1998). Creative activities for young children (6th edition), Bonn: Delmar Publishers, PP. 290-292.



نوع مطلب : تکنولوژی آموزشی 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

کتاب تکنولوژی آموزشی بر پایه رویکرد ساخت گرایی منتشر شد

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:سه شنبه 2 خرداد 1391-07:11 ب.ظ

تکنولوژی آموزشی بر پایه رویکرد ساخت گرایی

Educational Technology: A Constructivist View



محرم آقازاده


انتشارات آییژ


نوع مطلب : تکنولوژی آموزشی 

داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 




Admin Logo
themebox Logo