تبلیغات
یاددهی و یادگیری - مطالب مطالعات برنامه درسی

آموزش، فرهنگ است. فرهنگ، کیستی است.

گونه شناسی برنامه های درسی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:شنبه 16 مرداد 1395-12:45 ب.ظ

 

گونه شناسی برنامه های درسی

 

دکتر محرم آقازاده

dr.mo@yahoo.com

 

برنامه درسی پدیده ای است که با آن می توان بسیاری از جنبه های زندگی انسان را مدیریت کرد. هر اثری را که بتوان با برنامه درسی پدیدآورد وابسته به نحوه مدیریت یادگیرندگان به وسیله برنامه درسی است. هدف گزاری برای چگونگی بهره برداری از برنامه درسی برای مدیریت یادگیرندگان، گونه های خاصی از برنامه درسی را پدید می آورد.

در نوشتۀ پیشِ رو بر اساس برداشتی که می توان از مقاصد مربوط به مدیریت یادگیرندگان توسط برنامه های درسی داشت، هشت گونه از برنامه درسی معرفی شده است.

 

برنامه درسی پرسشگر Inquirer curriculum

            پرسشگری ناشی از میل انسان به دانستن، ماجراجویی و بازکردن افق هایی برای دید بیشتر است. میل به آگاهی است که ایجاد حرکت می کند و امکان حرکت را ایجاد می کند. خاصیت اصلی یک برنامه درسی پرسشگر هم همین است. این برنامه درسی تلا ش می کند، در درجه نخست یادگیرندگان را جرئت ورز بار آورد. سپس به آنان یاری کند برای یافتن پاسخی برای پرسش هایش با استفاده از ابزارها، مواد و منابع بکوشد. این نوع از برنامه های درسی را می توان در کشورهای دموکراتیک یافت. کشورهایی که در آن ها، برنامه های درسی ایدئولوژی محور و یا سیاست زده هستند نمی توان برنامه درسی پرسشگر یافت.

 

برنامه درسی ستایشگر Blandisher curriculum

            ستایشگری می تواند به صورت های مختلف و در زمینه های متفاوتی اتفاق بیفتد. در این جا منظور از ستایشگری، ستودن و چاپلوسی کردن از یک قدرت برتر است. قدرت برتر می تواند قدرت ارزشی، دینی، ایدئولوژیک و جکومتی باشد.

مأموریت نهایی برنامه درسی ستایشگر، کشاندن و رساندن یادگیرنده به نکته ای است که یادگیرنده خود را در شرایط رضایتمندی از ستایشگری بداند و پیوسته خود را پایین تر از فرد یا قدرت مقابل ببیند.

این دسته از برنامه های درسی در بیشتر کشورهای جهان سومی و به طور خاص در کشورهای ایدئولوژی گرا، توتالیتر(تمامیت خواه)، استبدادی و ... به وفور یافت می شود.

 

برنامه درسی روایت گر Narrator Curriculum

            روایت بر اساس مشاهده شکل می گیرد. در واقع، روایت بیان اصلی از واقعیت ها بدون ارایه تفسیر است. از این رو، برنامه درسی روایت گر، برنامه درسی ای تلقی می شود که به یادگیرنده فرصت نمی دهد برداشت و درک خود از موضوع را ارایه دهد. در بهترین شرایط یادگیرنده باید آنچه را که مشاهده می کند به تصویر بکشد.

برنامه های درسی روایت گر برنامه هایی هستند که در آن ها سوگیری دیده نمی شود. این دسته از برنامه های درسی در کشورهای دموکراتیک یافت می شوند.

 

برنامه درسی تجاوزگر Transgressor curriculum

            تجاوز به معنای شکست حد و مرز است. هر کسی بر اساس نهاده های طبیعی، سرشتی و آموخته هایش حدودی دارد که به آن خود یا شخصیت اطلاق می شود.

برنامه درسی متجاوز برنامه های است که فروپاشی شخصیتی فرد را هدف قرار می دهد. مقصد نهایی این از دست برنامه های درسی از خود بیگانه سازی یادگیرندگان است.

برنامه های درسی ای که در حکومت های استبدادی نوشته می شوند دارای خاصیت سرکوب گری هستند.

 

برنامه درسی مستضعف ساز Oppressor curriculum

            آن چنان که از نام این برنامه درسی برمی آید، این برنامه بیشترین توان خوان را صرف به استضعاف کشاندن یادگیرنده می کند. از شاخص های اساسی این برنامه  درسی عادت دادن یادگیرندگان به بسنده کردن به وضع موجود است. مهم ترین استراتژی برنامه درسی مستضعف ساز ایجاد رعب در یادگیرندگان است؛ رعب از این که مورد غضب نیروی ماورایی، نیروی اجتماعی و حکومتی قرار می گیرند. در این برنامه های درسی اندیشیدن جای خود را به تقلید و پیروی می دهد.


 

برنامه درسی سرکوب گر Transgressor curriculum

            سرکوب در برابر خیزش قرار دارد. بر این اساس، برنامه درسی سرکوب گر، برنامه ای است که از خیزش و نضج توانمندی های اساسی یادگیرنده پیشگیری می کند. در برنامه درسی سرکوب گر مهم نیست که یادگیرنده به جای استعداد و توانش سرکوب شده اش چه چیز دیگری را قرار می دهد. عمده ترین چالشِ برنامه درسی سرکوب گر ایجاد فرصت از خود بیگانه شدن و تهی شدن از هویت است. برنامه های درسی ای که نسبت به هویت های فرهنگی و زبانی بی تفاوت که موضع خصمانه ای دارند در این دسته از برنامه های درسی قرار می گیرند.

 

برنامه درسی توانمند ساز Enabler curriculum

            بنیاد برنامه درسی توانمندساز بر این اعتقاد و تحلیل استوار است که یادگیرندگان دارای توانایی تحول و تبدیل شدن هستند و می توانند به صورت پیشاکنشی proactive عمل کنند. برنامه های درسی توانمندساز پایه های خود را بر توانمندی های پایه ای یادگیرندگان قرار می دهند. توانمندی در این برنامه ها دارای نگاه کل گرایانه است؛ یعنی همه توانمندی های یادگیرنده را در نظر می گیرد و بر اساس همه توانمندی ها هم حرکت رو به جلو را برنامه ریزی می کند.

این دست از برنامه های درسی دارای ماهیت اگزیستانسیالیتسی هستند. از این رو، چنین برنامه هایی را جایی می توان یافت که باور به یگانه بودن انسان در کل و هر فرد به طور خاص وجود دارد.

 

برنامه درسی خنثی Neutral curriculum

            برنامه درسی خنثی در اصل برنامه ای بی ثمر است. این برنامه های درسی به اندازی پیش نمی روند که بتوانند تحول اساسی در رشد یادگیرنده ایفا کنند. در واقع، محرک هایی که این برنامه های درسی در قالب تجارب یادگیری فراهم می آوردند یادگیرنده را به آستانه تحریک نمی رسانند. از این روی، این نوع برنامه های درسی را می توان به نام برنامه درسی سترون یا بی ثمر هم معرفی کرد.

نمونه هایی از این برنامه های درسی را می توان در برخی کشورهای برنامه درسی کنترل جمعیت، برنامه های درسی برابری و تساوی جنسیتی، برنامه های درسی تفاهم بین المللی و ... دانست.

 

تدقیق در واقعیت برنامه درسی و کارکرد آن ها می تواند گونه های دیگر از برنامه های درسی را هم به نمایش بگذارد. در این نوشتار تلاش شده است کارکردهای برنامه های درسی مورد توجه قرار گیرد. در این میان، عمده کوشش بر بازنمایی مدیریت یادگیرنده توسط برنامه درسی بوده است.




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

گزارش عملکرد استان ها در آموزش چندپایه

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:چهارشنبه 10 دی 1393-11:08 ق.ظ

آموزش چندپایه یکی از شاخص­های کیفیت نظام آموزشی است. تهیه برنامه درسی برای کلاس های تک پایه شهری، شاهکاری نیست که از عهده کسی برنیاید یا کم­تر برای کسی اتفاق بیفتد. تهیه برنامه درسی برای کلاس های چندپایه شاهکار است و یادگیری در آن­ها برترین یادگیری. بسیاری که به سراغ این کلاس­ها نمی­آیند تلاش نمی کنند ذهن منظم خود را دچار بی نظمی کنند. سخن را کوتاه کرده و نظر خوانندگان محترم را به عملکرد آموزش و پرورش استان­ها در خصوص آموزش چندپایه جلب می­کنم. گزارش عملکرد استان­ها بر اساس فهرست تهیه شده از استان هایی که در جدول زیر آمده است فراهم شده است. در گزارشی که در پی می­آید، استان ها به ترتیب الفبایی و برابر جدول ترتیب یافته­اند.

 آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی

1.     فعال سازی گروه­های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2.     برگزاری همایش و کارگاه آموزشی سرگروه های درسی دوره ابتدایی با تأکید بر کلاس های درس چندپایه

3.     برگزاری جلسات هماهنگی و ایجاد وحدت رویه مدرسان  ارزشیابی کیفی- توصیفی استان آذربایجان شرقی 

4.     اجرای طرح توانمند سازی علمی و حرفه­ای معاون آموزگاران و معلمان کلاس­های چند پایه و بهره­مندی از فناوری اطلاعاتIT

5.     اقدام برای کیفی سازی آموزش چندپایه از طریق:

ü     ارسال مقاله و کتاب برای معلمان چندپایه

ü     برگزاری جشنواره روش های تدریس در چندپایه

ü     ارسال نمونه های تدریسی از معلمان چندپایه

ü     برگزاری نمایشگا از دست ساخته های معلمان

ü     و ...

6.     برگزاری جشنواره الگوهای مناسب تدریس در تدریس در کلاس های چندپایه

چندپایه در استان آذربایجان غربی

1.     فعال سازی گروه­های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2.     آموزش استفاده از ابزارهای چند رسانه ای برای عشایر و چند پایه

3.     برگزاری جشنواره تدریس معلمان عشایر و چندپایه

4.     برگزاری آموزش های جبرانی برای رفع ضعف تحصیلی دانش آموزان کلاس های درس چندپایه

چندپایه در استان اردبیل

ü     فعال سازی گروه­های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

ü     ارایه موضوع تحقیق"روش های تدریس در چندپایه و ارایه الگوی مناسب" برای دستیابی به روش های تحقیق مناسب

چندپایه در استان اصفهان

1-   فعال سازی گروه­های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2-   تعیین خط مشی برای گروه آموزشی چند پایه

3-   ارائه نمونه طرح درس برای کلاس درس چند پایه براساس رویکردهای نوین فرآیند بازدهی- یادگیری

4-   برگزاری همایش اعضای گروه‌های آموزشی نواحی دو، چهار و شش شهر اصفهان و مناطق بن‌رود، جلگه، جرقویه علیا و سفلی، خور و بیابانک، کوهپایه و نایین در نایین

5-   توزیع کتاب های آموزشی مرتبط با تدریس

6-   دایر کردن گروه های آموزشی چندپایه در شهرهای زیر:

·        گروه آموزشی چند پا یه سمیرم

·        گروه آموزشی چند پایه جلگه

·        گروه آموزشی چند پایه خوانسار

·        گروه آموزشی چند پایه شهررضا

·        گروه آموزشی چند پایه خوروبیابانك

·        گروه آموزشی چند پایه بویین میاندشت

·        گروه آموزشی چند پایه ناحیه شش

·        گروه آموزشی چند پایه تیران وکرون

·        گروه آموزشی چند پایه کاشان

·        گروه آموزشی چند پایه نطنز

7-   برگزاری گردهمایی برای اعلام تغییرات کتاب های درسی پایه اول ابتدایی با تاكید بر برنامه درسی ملی

چندپایه در استان ایلام

1.       فعال سازی گروه­های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2.        برگزاری جلسه هماهنگی تدریس و ارزشیابی برای آموزگاران و معاون آموزگاران

3.       برگزاری همایشِ "مدیرآموزگاران آموزش و پرورش استان ایلام"

4.       برگزاری دوره ضمن خدمت قرآن معلمان سوم ابتدایی در ایلام




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

گزارش عملکرد استان ها در آموزش چندپایه

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:چهارشنبه 10 دی 1393-11:04 ق.ظ

آموزش چندپایه یکی از شاخص­های کیفیت نظام آموزشی است. تهیه برنامه درسی برای کلاس های تک پایه شهری، شاهکاری نیست که از عهده کسی برنیاید یا کم­تر برای کسی اتفاق بیفتد. تهیه برنامه درسی برای کلاس های چندپایه شاهکار است و یادگیری در آن­ها برترین یادگیری. بسیاری که به سراغ این کلاس­ها نمی­آیند تلاش نمی کنند ذهن منظم خود را دچار بی نظمی کنند. سخن را کوتاه کرده و نظر خوانندگان محترم را به عملکرد آموزش و پرورش استان­ها در خصوص آموزش چندپایه جلب می­کنم. گزارش عملکرد استان­ها بر اساس فهرست تهیه شده از استان هایی که در جدول زیر آمده است فراهم شده است. در گزارشی که در پی می­آید، استان ها به ترتیب الفبایی و برابر جدول ترتیب یافته­اند.

چندپایه در استان بوشهر

1.     فعال سازی گروه­های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2.     برگزاری همایش ارتقای صلاحیت­های حرفه ای آموزگاران كلاس­های چندپایه

چندپایه در استان تهران

بنا به اظهارات آقای سید علی یزدی خواه، مدیر کل آموزش و پرورش شهر تهران در تاریخ 11/6/1388، این شهر فاقد کلاس های درس چند پایه، و دانش آموزان بازمانده از تحصیل است. این ادعا در مورد کلاس های درس چندپایه نمی تواند قریب به صحت باشد. در استان تهران اقدامی خاصی در خصوص کلاس­های چندپایه دیده نمی­شود. آمار سال 1390-91 نشان می­دهد که در این استان 28 کلاس چندپایه وجود دارد.

چندپایه در استان چهارمحال و بختیاری

1-   فعال سازی گروه­های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2-   تلاش برای کاربرد وبلاگ و ای میل به منظور کیفی سازی آموزش

3-   برگزاری کار گروه کلاس­های چند رسانه­ای در مدارس چند پایه

4-   بررسی کتب درسی دانش آموزان  پایه های مختلف از طریق  رایانه (همراه با نرم افزار  لوح دانش) برای هر پایه

5-   نقد و بررسی نرم افزارهای  آموزشی

چندپایه در استان خراسان جنوبی

1-   فعال سازی گروه های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2-   تلاش برای تأمین  كانكس به منظور حذف فضاهای خشت و گلی

3-   تجلیل از آموزگاران مدارس عشایری تک معلمی، چندپایه ومدیران مجتمع های عشایری

4-   برگزاری کارگاه آموزشی یاددهی-یادگیری

5-   برگزاری جشنواره تدریس ویژه معلمان چندپایه و عشایر

 

 

چندپایه در استان خراسان رضوی

كارشناس آموزش و پرورش ابتدایی این استان، امور کلاس های چندپایه به عهده دارد. در سال 1384 در راستای ارتقای کیفیت و اجرای عدالت آموزشی در بین این کلاس­ها بسته های آموزشی­ای، حاوی کتاب های روش تدریس، ضبط صوت، نوار ویژه تدریس قرآن و مجموعه درسهای بخوانیم و بنویسیم، لوح های تربیت بدنی، 84 كتاب قصه و داستان.

چندپایه در استان شمالی

·        فعال سازی گروه های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

·        اشتراک رایگان نشریات رشد برای دانش آموزان و معلمان

چندپایه در استان خوزستان

1-   فعال سازی گروه های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2-   برگزاری "همایش بررسی یافته‌های پژوهشی در خصوص كلاس‌های چند پایه‌

3-   اجرای كارگاه آموزشی برای اصلاح و بهبود شیوه تدریس معلمان با رویکرد افزایش بنیه علمی معلمان و استفاده از تكنولوژی آموزشی در  تدریس

4-   جذب سرباز معلم برای رفع کمبود نیروی انسانی کلاس های درس چندپایه

5-   آخرین فراخوان در این خصوص در اسفند ماه سال 1390 منتشر شده است

6-   اعلام نیاز به سرباز معلم

چندپایه در استان زنجان

1-   فعال سازی گروه های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

2-   تدوین برنامه ی سالانه ی گروه آموزشی توسط کمیته چند پایه

3-   تهیه چند نوع برنامه ترکیبی برای کلاس­های  چند پایه

4-   بازی‌های كلاسی و برون كلاسی در كلا‌س‌های چند پایه

5-   آشنایی با پوشه کار دانش آموز

چندپایه در استان سمنان

Ø     فعال سازی گروه های آموزشی دوره ابتدایی در خصوص آموزش چندپایه

Ø     اجرای طرح ارتقاء كیفیت آموزشی و پرورشی كلاسهای چند پایه

Ø     اجرای طرح توانمند سازی مدیر آموزگاران و معلمان کلاسهای چند پایه

Ø     اجرای طرح« آموزش و پرورش دختران روستایی» در مدارس روستایی استان سمنان و 27  كلاس چند پایه

چندپایه در استان سیستان و بلوچستان

در استان سیستان و بلوچستان، کارشناسی آموزش ابتدایی و گروه های آموزشی مربوطه به سامان دهی امور چندپایه­ها می پردازند.

 

چندپایه در استان فارس

در استان فارس، سامان دهی فعالیت های مربوط به کلاس های درس چندپایه به عهده کارشناسی دوره ابتدایی و گروه تکنولوژی آموزشی است. استان فارس هم دارای مدارس روستایی چندپایه و هم مدارس سیار عشایری است که در میان کوچندگان برگزار می­شود.

چندپایه در استان قزوین

1-   استفاده از گروه­های آموزش ابتدایی برای مدیریت فعالیت­های آموزشی کلاس­های چندپایه

2-   برگزاری کارگاه آموزشی کلاس­های درس چندپایه

3-    برگزاری کارگاه آموزشی ارزشیابی توصیفی

چندپایه در استان قم

1-   استفاده از گروه­های آموزش ابتدایی برای مدیریت فعالیت­های آموزشی کلاس­های چندپایه

2-   برگزاری آموزش‌های جبرانی و تقویتی كلاس‌های چندپایه در مناطق محروم

3-   توانمندسازی معلمان كلاس‌های چند پایه با برگزاری كارگاه‌های آموزشی و همایش‌های علمی

4-   تهیه منابع آموزشی و توزیع آن میان آموزگاران چندپایه

چندپایه در استان کردستان

1-   استفاده از گروه­های آموزش ابتدایی برای مدیریت فعالیت­های آموزشی کلاس­های چندپایه

2-   برگزاری همایش آموزش چندپایه به منظور  ارتقا جایگاه و موقعیت حرفه‌ای، عاطفی و اجتماعی معلمان روستایی، بهسازی فرآیندهای آموزشی و اداری معلمان راهنمای روستایی، بهبود شاخص‌های کارآیی درونی مدرسه‌ها و تعامل علمی و تجربی معلمان راهنما

چندپایه در استان کرمانشاه

ü     استفاده از گروه­های آموزش ابتدایی برای مدیریت فعالیت­های آموزشی کلاس­های چندپایه

ü     برگزاری جلسات هم اندیشی برای آموزگاران چندپایه به منظور تبیین تغییرات کتاب های درسی

ü     تلاش برای تبیین پژوهشی موقعیت جاری کلاس های چندپایه از طریق پژوهش

ü     اجرای طرحهای ابتکاری مرتبط با تقویت کارآیی معلمان کلاسهای چند پایه، برنامه سالانه

چندپایه در استان کهگیلویه و بویراحمد

این استان، فعالیت ها و امور کلاس های درس چندپایه را از طریق گروه های آموزشی ابتدایی سامان می دهد.

چندپایه در استان  گلستان

در این استان، اداره امور کلاس­های درس چندپایه در دست کارشناسی آموزش ابتدایی است و گروه آموزشی مربوطه هم در پیشبرد فعالیت ها درگیر است.

 

چندپایه در استان گیلان

1-   مدیریت کلاس­های چندپایه توسط آموزش و پرورش استان گیلان و گروه آموزشی دوره ابتدایی

2-   برگزاری کارگاه آموزشی ارتقای کیفیت آموزشی معلمان چند پایه و عشایری

چندپایه در استان لرستان

آموزش و پرورش استان لرستان، کار هدایت و سازمان دهی کلاس های چندپایه را به کارشناسی آموزش ابتدایی سپرده است.

 

چندپایه در استان مازندران

در استان مازندران،آموزش و پرورش کلاس های چندپایه را کارشناسی دوره ابتدایی پیگیری می کند.

 

چندپایه در استان مرکزی

1.     راهبری کلاس های چندپایه توسط کارشناسی دوره ابتداییِ آموزش و پرورش استان مرکزی

2.     تجهیز کلاس­های چند پایه به رایانه

چندپایه در استان هرمزگان

1.     سازمان­دهی و هدایت کلاس­های چندپایه به وسیله کارشناسی دوره آموزش ابتدایی

2.     برگزاری کارگاه آموزشی برای آموزگاران کلاس های چندپایه                                          

چندپایه در استان همدان

1.     در استان همدان، کلاس های درس چند پایه را دبیرخانه­ای که به این کار تخصیص یافته است مدیریت می­شود

2.      برگزاری همایش معلمان کلاس­های چند پایه، با هدف آموزش الگوهای تدریس برای معلمان کلاس های چندپایه و چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی یا توصیفی

3.     برگزاری جلسه توجیهی برای نظام آموزشی 6،3،3 با مسؤلین اداره و گروه­های مختلف اجرایی

4.     برگزاری کارگاه آموزشی-تخصصی برای همه آموزگاران چندپایه

5.     بازدید از کلاس­های درس چند پایه برابر برنامه تنظیمی

چندپایه در استان یزد

1-   فعال­سازی کارشناسی آموزش ابتدایی برای مدریت کلاس های درس چندپایه

2-    برگزاری کارگاه آموزشی  مدیریت کلاس درس برای آموزگاران کلاس­های درس چندپایه




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

ذهن تربیت یافته ٍٍEducated Mind

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:یکشنبه 23 آذر 1393-01:38 ب.ظ

آنگاه که ذهن در فرایند عمل به پرسش گرفته می­شود، ذهن در برابر خود و آموخته ­هایش مسئول می­شود. ذهن غیرمسئول ذهنی نیاموخته و تربیت نایافته است. از ذهن آموخته است که خرد بر می ­خیزد. آن گاه که، ذهن انباره­ای انگاشته می­ شود و افراد دانشمند نامیده می­ شوند و اجازه داوری می ­یابند باید پرسید و دید که آن دانشمند یا آن هنرمند یا هر کس و کسانی تا چه اندازه دارای ذهنی تربیت شده هستند. می­ شود کار هنری تولید کرد و هنرمند ذهن آموخته ­ای نبود. دانشمندی هم می ­توان کرد و اندیشمند نبود. به همین قیاس می ­توان دین دار بود بی آن که دین ­ورزی کرد.

هر واژه نمایندۀ فکری است. وقتی واژه­ای بیان می­ شود فکری منتشر می­ شود. برای واژگانی که بیان می­ شود باید عیاری داشت و برای پذیرش واژگان و نپذیرفتن آن­ها باید معیار داشت.

دنیای تربیت، دنیای ایجاد فرصت برای زیستن مبتنی بر معیارها و آموختگی­ هاست. دنیای تربیت، دنیای ایجاد فرصت برای تربیت ذهن است. آن گونه که ذهن تربیت می­ شود. در فضا و دنیای تربیتی، بدن نیز باید آموخته بیاموزد. بدن و ذهن باید با هم همنوا باشند. بدن انسان می ­آموزد و رفتار خاص خود را نشان می­ دهد. همه رفتارهای بدن انسان از ناشی از کارکرد اعصاب سمپاتیک و پاراسپاتیک نیست. بدن انسان با عامل سومی هم در ارتباط است. ارگان­ های انسان مستقل از نظام عصبی مورد اشاره هم عمل می کنند. 




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

آموزش چند فر هنگی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:یکشنبه 12 آذر 1391-02:51 ق.ظ


1-   اهداف و گستره ی آموزش چند فرهنگی

 آموزش چند فرهنگی،  جنبشی اصلاحی آموزشی است كه هدف اصلی آن ایجاد دگرگونی در مدارس، كالج ها و دانشگاه ها است به گونه ای كه همه ی دانش آموزان با هر نژاد ، قومیت، فرهنگ، زبان، طبقه ی اجتماعی و دین، بتوانند فرصت های آموزشی برابری را تجربه نمایند. اصل مسلم و عمده در آموزش چند فرهنگی این است كه دانش آموزانی كه خصوصیات زبانی آن ها با جریان اصلی موجود در مؤسسات آموزشی هماهنگی دارد، احتمالاً موفقیت های تحصیلی بیشتری را تجربه خواهند كرد. در مقابل ، دانش آموزانی كه ویژگی های زبانی و فرهنگی آن ها با مؤسسات موجود در تعارض است امكان موفقیت كمتری دارند.

هدف مهم دیگری كه آموزش چند فرهنگی دنبال می كند، كمك به همه ی دانش آموزانی است كه به گروه های اجتماعی و فرهنگی گوناگون تعلق دارند یا حتی اكثریت جامعه  را تشكیل می دهند ، به طوری كه بتوانند نگرش های قومی ، نژادی را به صورت دموكراتیك رشد دهند. در این صورت آن ها قادر می شوند ، به طور مؤثر در جوامع دموكراتیك و درمیان فرهنگ های گوناگون به فعالیت بپردازند.  بیشتر جوامع و كشورهای جهان دارای زبان، قومیت و فرهنگ های مختلفی هستند. یكی از چالش هایی كه در برابر دولت های  ملی،  دموكراتیك و كثرت گرا وجود دارد، به وجود آوردن فرصت های كافی برای گروه های مختلف قومی و فرهنگی  است به طور یكه  توانایی حفظ مولفه های جامعه  محلی خود را داشته باشند. در عین حال دولت ملی باید به صورتی سازماند هی شود كه گروه های مختلف در ساختار آن حضور داشته باشند و نسبت به آن احساس وفاداری كنند. این چالش در دولت های ملی و دموكراتیكی چون ، امریكا، كانادا، استرالیا و انگلستان در حال تشدید شدن است زیرا گوناگونی آن ها روبه افزایش می باشد كه علت آن در گیر شدن گروه های قومی و فرهنگی در جنبش های تجدیدی حیات گرایانه ی قومی و فرهنگی است . هدف مهم آموزش چند فرهنگی، كمك به شهروندان آینده به منظور رشد دانش، نگرش ها و مهارت های مورد نیاز جامعه است به طوری كه قادر باشند در جوامع محلی ، فرهنگی و قومی خود همانند كل كشور ، عملكرد موثری داشته باشند. كیملیكا ( 1995) به توصیف فرصت هایی می پردازد كه طی آن شهروندان می توانند در جوامع محلی و فرهنگی خود و نیز در فرهنگ   ] غالب[   اجتماعی ملی به عنوان  ًشهروند چند فرهنگی ً به فعالیت بپردازند. نظریه پردازان و پژوهشگران چند فرهنگی در باره ی اهداف اصلی به وحدت نظر رسیده اند ، اما در نظریه و عمل، در باره ی این كه كدام یك از گروه های فرهنگی ، اجتماعی و قومی باید در اصلاحات آموزشی مربوط به گوناگونی ،  لحاظ شوند ، دچار اختلاف هستند. گروه هایی كه هدف آموزش چند فرهنگی قرار می گیرند از كشوری به كشور دیگر با هم فرق می كنند حتی  این تفاوت در میان نواحی مختلف داخل كشور ها هم وجود دارد. هنگامی كه آموزش  چند  فرهنگی  در دهه های 1980  و 1970  در امریكا  و  انگلستان و كانادا به وجود آمد بیشترین تمركز بر گروه های اقلیت زبانی و قومی، مهاجران، و گروه هایی بود كه قربانی تبعیض های رسمی و نژاد پرستی بودند. با رشد زمینه ی آموزش بین فرهنگی كه به خصوص در امریكا نمود بیشتری داشت، توجه ها به سوی موضوعات مرتبط با جنسیت وطبقه  ی اجتماعی جلب شده با این حال در اكثر پروژه ها ، برنامه ها و دوره های آموزش چند فرهنگی، استقبال زیادی از آن ها صورت نگرفت. در بیشتر كشورها مانند آمریكا، كانادا، آلمان، استرالیا و انگلستان، بیشترین توجه ها بر گروه های زبانی، قومی و نژادی  معطوف است ( بنكس و بنكس 1995) .

در برخی جوامع نیز به جنسیت  ، طبقه و آموزش تخصصی توجه ویژه  و فزاینده ای می شود.

2-    رشد تاریخی آموزش چند فرهنگی

آموزش چند فرهنگی در پاسخ به جنبش های تجدید حیات  قومی و مهاجرت هایی به وجود آمد كه عمدتاً در دهه ی 60 و 70  در كشورهای دموكراتیك غربی مانند آمریكا ، كانادا، انگلستان ، فرانسه، آلمان و  استرالیا رخ دادند. هنگامی كه این جنبش ها ظهور كردند، گوناگونی  قومی، فرهنگی، زبانی و نژادی یكی از ویژ گی های اصلی كشورهای غربی محسوب می شد. این گوناگونی ، دلایل تاریخی متعددی داشت. كشورها اروپای غربی از مدت ها پیش اقلیت های زبانی و فرهنگی  گوناگونی  در خود جای داده بودند. مانند : باسك ها در فرانسه و اسپانیا، آلمانی ها در دانمارك ، و صرب ها و دانماركی ها در آلمان.

كشورهای جدید تری چون امریكا ، كانادا و استرالیا نیز گروه های مذهبی، فرهنگی،  قومی و نژادی مختلفی را از نقاط مختلف اروپا در خود جای داده اند. این كشورها از جهتی دیگر نیز دارای گوناگونی فرهنگی و وقومی هستند ف در این كشورها افرادی بومی وجود داشته اند كه اروپایی ها جانشین  آن ها شده اند، برای نمونه می توان از سرخپوستان امریكا و كانادا ف آبوریگین ها  در استرالیا ، موئوری ها در نیوزیلند و سیاه پوستانی كه از افریقا آمده اند نام برد. تعداد بسیار زیادی از مهاجران و آوارگان سراسر جهان در این كشورها سكنی گزیده اند تا از فرصت های اقتصادی ، هم چنین آزادی های مذهبی و سیاسی بهره مند شوند. بعد از جنگ جهانی دوم ، گوناگونی فرهنگی و قومی در برخی از كشورهای اروپایی مانند هلند، فرانسه و انگلستان افزایش پیداكرد، زیرا بسیاری از افرادی كه در مستعمره های چنین كشورهایی زندگی می كردند ، برای بهبود اوضاع اقتصادی خود به این كشورهای اروپایی مهاجرت  كردند.

تعداد قابل توجهی از مهاجران هندی ، پاكستانی و هند غربی در انگلستان ساكن شده اند. بسیاری از مهاجران الجزایری،  كامبوجی ، لائوسی و ویتنامی در فرانسه اقامت كرده اند. مهاجران مراكشی و سورینامی نیز در هلند سكنی گزیده اند، بعد از جنگ جهانی دوم بسیاری از كارگرانی كه در كشورهای مدیترانه ای اروپا زندگی می كردند ، به دنبال فرصت های اقتصادی بهتر به كشورهایی چون فرانسه، انگلستان، آلمان و سوئیس مهاجرات كردند. این افراد نیروی كار غیر ماهر را كه در این كشورها كمیاب بود تامین كردند و به كارهای سخت مشغول شدند.

3-    ظهور جنبش های تجدید حیات قومی

 ایدئولوژی دموكراتیك موجود در اكثر كشورهای مردم سالار غربی و شكاف عمیق میان این نظرات و واقعیت های جامعه،  عوامل عمده ای بودند كه به ظهور جنبش های تجدید حیات قومی در كشورهایی چون امریكا ، كانادا و انگلستان منجر شدند . این كشورها در یك ایده ی دموكراتیك وحدت نظر دارند. اصل بر این است كه دولت باید از حقوق بشر حمایت كند ، برابری را بهبود بخشد و مشاركت ساختاری گروه های گوناگون را در متن جامعه تسهیل نماید. ویژگی  دیگر این جوامع نابرابری وسیع براساس نظام طبقاتی ، قومی و نژادی را است. تفاوت میان ایده های دموكراتیك و حقایق جامعه و هم چنین افزایش  انتظارات گروه های  حذف شده ی قومی، نژادی و طبقات اجتماعی، باعث بروز اعتراضات و جنبش های  تجدید نظر طلبانه در كشورهای دموكراتیك غربی در دهه های 60 و 70  شد.

یكی از مهم ترین جنبش های تجدید حیات قومی این دوره ، در امریكا رخ داد و جنبش حقوق مدنی نام گرفت.  این جنبش سروصدای زیادی در سراسر جهان  بر پاكرد  . جنبش تجدید حیات قومی در كانادا ، استرالیا  و انگلستان نیز ظاهر شد. هدف اصلی جنبش حقوق مدنی در امریكا ، بهبود دسترسی تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان افریقایی امریكایی به مدارس، كالج ها و دانشگاه های  امریكا بود. رهبران جنبش حقوق مدنی ، خواستار معلمان افریقایی امریكایی بیشتر، تغییر در كتب و برنامه ی درسی بودند. به گونه­ای كه محتوای بیشتری به فرهنگ و تاریخ افریقایی ، امریكایی اختصاص یابد. آن ها هم چنین خواستار افزایش تعداد اساتید و مدرسان افریقایی امریكایی در كالج ها بودند.

موفقیت جنبش حقوق مدنی كه از سوی افریقایی امریكایی ها آغاز شده بود سایر اقلیت های قومی در امریكا و حتی سراسر جهان را به جنبش های اعتراضی و خواسته های مشابه ترغیب كرد. پس از مدتی مدارس ، كالج ها و دانشگاه ها در سطوح مختلفی از موفقیت و كارآمدی به این خواسته ها و اكنش  نشان دادند، و تغییراتی را در جهت تامین نظر مكزیكی امریكایی ها، آسیایی آمریكایی­ها و سرخپوستان امریكا و  سایر  اقلیت های قومی در امریكا انجام دادند. گروه های غیربومی در  استرالیا نیز به منظور دستیابی به حقوق برابر در اعتراضات اجتماعی شركت كردند. سیاه پوستان انگلستان نیز برای جلب توجه به مشكلات دانش آموزان هند غربی در مدارس  انگلیسی ، راهبرد مشابهی اتخاذ كردند. علت اصلی این فعالیت ها در انگلستان ، گزارشی بود كه در آن به  ً ضعف  آموزشی  ً  ( كرد 1971 )  دانش آموزان سیاه پوست  درمدارس اشاره بود. البته دامنه ی این فعالیت ها از مدارس به كالج ها و امور آموزشی محلی (LEA)  نیز كشیده شد. 




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

هنر در دوره ابتدایی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:شنبه 4 آذر 1391-03:00 ق.ظ


"والاترین هنر معلم آن است که، دانش و نمایش خلاق را در یادگیرنده بیدار کند"

آلبرت آینشتاین[1]  

هدف اصلی آموزش هنر و زیبایی شناسی را می توان یادگیری مبتنی بر هنر یا یادگیری از طریق هنر تعریف کرد(اسمیت، 2005). به طوری که ماکسین گرین(1994a، ص. 494) اظهار می­کند منظور از آموزش زیبایی شناختی، "تواناساختن کودکان و نوجوانان به بیان ادراکات، احساسات، و ایده­ها خود از راه شکل­دهی تأملی رسانه­هایی، نظیر: نقاشی، سفال، نگارش، موسیقی، و حرکات بدنی است". و به طوری که، سیکیس[2](1982) بیان می­کند، همه دانش­آموزان باید زبان هنر را بیاموزند تا به زندگی­هایشان معنا دهند. انتظار بر آن است که دانش­آموزان بتوانند تجارب انسانی را به بیان هنری تبدیل کنند، از محصول هنری خود و دیگران به منظور ساخت معنا بهره بجویند(برتون، 1994) و دریافتی آگاهانه از هنرها را پی­ریزی کنند. آموزش زیبایی شناختی در کنار پرورش ادراک و حساسیت هنر، به پرورش برخی ویژگی­های شخصیتی معینی، نظیر خلاقیت، تخیل، اعتماد به نفس، پشتکار و روح نقاد می­پردازد.

هدف آموزش زیبایی­شناسی به جز رشد شخصی و توسعه انسانی با برنامه­های تربیتی، اجتماعی و سیاسی کلانی هم در پیوندی مستقیم است. یک سر خط آموزش زیبایی شناختی، در ارتباط نزدیک با یاری جستن از هنر برای  رقابت­پذیر کردن بین المللی نیروی کار در جهان توسعۀ مبتنی بر دانش است. مطالعه جدیدی که در اسکاتلند درباره اثر هنرها بر کنش­های اقتصادی و اجتماعی صورت گرفته است( رویز[3]، 2004) نشان می­دهد که آموزش هنرها، اثرات مثبت بر زمینه­هایِ انسجام اجتماعی، سلامت و رفاه، تربیت و یادگیری داشته است. به سخن دیگر، آموزش هنر سبب شده است، به میزان قابل توجهی، آموخته­های نظری و مهارتی به دنیای  کار انتقال داده شود.  

هنرهای زیبا فرآیند یادگیری را ارتقا می دهند. دستگاه­هایی كه هنر پرورش می­دهد، شامل دستگاه­های درهم­تنیده حسّی، عاطفی، شناختی، احساسی وتوانایی­های حركتی می­شوند. در واقع، آن­ها نیروهای محرک ورای همه یادگیری ها هستند. این بدان معنا نیست كه نمی­توان بدون هنر یادگرفت، چرا که بسیاری بدون هنر یاد می­گیرند. اما هنر فرصت­هایی برای رشد و بلوغ دستگاه های چندگانه مغز به طور همزمان فراهم می­آورد كه سنجش هیچ یك آسان نیست چراكه از فرآیند هایی پشتیبانی می كنند كه نتایج درهم­آمیخته­ای دارند.

دستگاه­ها و فرآیندها به خودی خود نتیجه ای ندارند. آزمودن نتایج به جای فرایندها رشد دستگاه­های عصبی زیستی راكه به آنها اتكا می­كنند، محدود می­سازد. در این صورت دانش­آموزان به جای توجه به فرایند تولید هنری و درک زیبایی تلاش خواهند کرد هنر را به کناری نهاده و برای اخذ نمرات ممتاز بکوشند.

بهتر است، هنر وارد دنیای بازی نمره­ها نشود. آلودن هنر با ارزشیابی­های کمی سبب می­شود هنر و دروس زیبایی­شناسی به جای آن که روح افزا و خلاقیت­زا باشند به زوال اندیشه و احساس می­انجامند(فیسکی[4]، 1999).  

کارکرد تربیتی هنر

هررشته باید نیاز های فرهنگی شفّافی رابرآورده كند. در رشته هایی مثل علوم پاسخ به این سئوال بدیهی است. برای مثال، اگر علوم بیاموزید می­توانید واكسنی برای تراخم بسازید. امّا هنر چطور؟آیا آنها نیازهای روشنی رابرآورده می كنند؟ پاسخ مثبت است. هنرها ادراك و اشتراك فرهنگ را ارتقا می دهند. هنرها مهارت­های اجتماعی را ارتقاء داده و پذیرش تفاوت­ها را مقدور می­سازند. هنرها وحدت و هماهنگی را ارتقا می­دهند. مهارت های شناختی وادراكی را ارتقا می­دهند. هنرها چونان محملی برای پرورش هویت فرهنگی و آزادی بیان یادگیرندگان عمل می­كنند. دردانشگاه كلمبیا مطالعۀ برتون[5] بر روی بیش از 2000 كودك نشان داد كه کسانی كه فراگیرندگان هنر در تفكّر خلاّق، خودشناسی، حل مسئله، ابراز وجود، خطرپذیری و همیاری بسیار بهتر از کودکانی بودند كه چنین یادگیری­هایی را  نداشتند(برتون وهمكاران ، 1999 ).

در مجموع هنرهای زیبا(هنر و زیبایی شناسی توأمان) از نمایش، سرودخوانی، ترانه سرایی گرفته تا طرّاحی، عكاسی، تصویرسازی، طرّاحی لباس، گرافیك رایانه­ای، فیلم سازی، طرّاحی صحنه و خلق ابزارهای ارتباطی، و ازاین گستره تا بداهه گویی، بازی­های بومی-محلی، صنایع دستی، و نظایر این­ها دارای استعداد بی بدیلی برای ایجاد بنیه هنری و زیباشناختی هستند.

 شخصیّت های برجسته آموزشی مثل هوارد گاردنر و تئودورسایزر، مدارس والدورف را می­ستایند. اپنهایمر[6] (1999) به برخی واقعیّت­ها درباره والدورف اشاره می­كند: دانش آموزان والدورف در امتحانات سنجش تحصیلی در مرتبه­ای بالاتر از میانگین ملی جای می­گیرند. سوابق مدرسه والدورف حاکی از غلبه ورزشی بر مدارسی است که دو سه برابر از آن بزرگ­تر هستند. مربّی یک باشگاه هنرهای رزمی، می­گوید:"درمدّت سیزده سال، دو هنرجوی رزمی كمربند مشكی که هر دو نفرشان از مدرسه والدورف داشته است". استادان كالج از فروتنی، كنجكاوی، تمركز و استعداد و تدبیرهوشی دانش آموختگان والدورف تعریف می­كنند.

راز این مطلب چیست؟ چگونه مدارس كوچك خصوصی با بودجه­ای اندک، دانش­آموختگان موفقی مثل هنر پیشۀ برندۀ اسكار، پل نیومن؛ برندۀ جایزۀ نوبل و رمان نویس،سائول بلو و فردی چون میخائیل باریشینكف تربیت می كنند. پاسخ سؤال روشن است، چون آموزش­های والدورف به شدّت ریشه در هنرهای زیبا دارند.

آموزشی زیبایی شناسی و کیفیت یادگیری دانش­آموزان

یادگیری زیبایی شناسانه، به معنای پیوند زدن اندیشه و احساس است. از طریق هنر، افكار و احساسات ابراز می­شوند. تصویر و یادمانی كه مردمان هر شهر و دیاری می سازند، برای آن است كه احساساتشان را نسبت به زندگی نشان دهند. هنر حائز اهمیت است، چون راه ژرف اندیشی و فهم عمیق را هموار می سازد. همه كودكان نمی توانند هنرمندان بزرگی شوند، ولی می توانند حس زیبایی شناسی را در خود پرورش دهند و ارزش هنر را بدانند.
معلمان به شیوه های گوناگون می توانند در یادگیرندگان، حس زیبایی شناسی را بپرورانند. برای مثال، فعالیت های علمی، زمینه خوبی برای بیان هنری و زیبا هستند. برای آن كه، در فعالیت های علمی، دانش آموزان با موادی مثل سنگ، چوب، برگ درختان و گل ها و... كار می كنند. دانش آموزان می توانند گل ها را ببویند، بر سطح سنگ ها دست بكشند و آنها را لمس كنند و با تمام حواس خود به كشف ظرافت اشیا بكوشند. كلبرت و تانتون(۱۹۹۲) به چند خصیصه دانش آموزان، از جنبه گرایش به هنر و زیبایی شناسی اشاره كرده اند:

Ø     كودكان برای خلاقیت هنری، نیاز به فرصت دارند.

Ø     كودكان برای بحث و صحبت درباره هنر نیاز به زمان دارند.

Ø     كودكان نیاز دارند از نقش هنر در زندگی خود آگاه شوند.

 شلایر (۱۹۹۵) هم بر آنچه كلبرت و تانتون اشاره كرده اند، تأكید ورزیده است. به نظر شلایر نیز كودكان از بحث درباره هنر و تولید هنری لذت می برند. آثار هنری تأثیر چشمگیری بر كودكان دارند. دانش آموزان در بسیاری از موارد پس از شنیدن یك داستان برانگیزنده، اغلب می كوشند خود را به جای شخصیت های داستان قرار داده و به ایفای نقش آنها بپردازند. گاه، دانش آموزان برانگیخته می شوند یك داستان را به صورت نقاشی بیان كنند و زمانی، آنان ترغیب می شوند بر اساس فضای حاكم بر داستان اقدام به تولید ریتم كنند. ایجاد و پرورش حساسیت زیبایی شناختی در كودكان آثار و مزایای بسیار مطلوبی برای آنان دارد. به چند مزیت پرورش حس زیبایی شناسی در زیر اشاره می شود:

Ø      نسبت به مسائل حساس تر می شوند، چون بینش خوبی به جهان كسب كرده اند.

Ø      به خودآموزی و خود محوری در یادگیری روی می آورند، زیرا به كمبود دانش خود نسبت به موقعیت ها آگاه ترند. به دیگر سخن، حساسیت هنری به پرورش مهارت فراشناختی می انجامد.

Ø      زندگی جاذبه زیادی برای دانش آموزان پیدا می كند، چون آنان ظرفیت زیادی برای كشف ناشناخته ها می یابند.

Ø      بر آستانه تحمل دانش آموزان افزوده می شود، زیرا آنان درمی یابند كه انجام كارها به طرق گوناگونی امكان پذیر است.

Ø      دانش آموزان مستقل پرورش می یابند، زیرا نسبت به موقعیت ها آزاد اندیشانه می نگرند و آنها را به پرسش می كشند.

Ø      با پیچیدگی ها به صورت اثر گذار رفتار می كنند، چون در صدد یافتن یك پاسخ كاملاً صحیح برای سؤالات خود نیستند.

 به هر روی، تجربه زیبایی شناختی كودكان به طرق گوناگون شكل می گیرد. زیبایی طبیعت، ریتم و تصویر ذهنی كه موسیقی دارد، شعر سرایی و موارد زیادی از این دست به پدید آیی درك هنری در كودكان كمك می كند. شناخت كیفیت هنری خاص افراد مستعد برای درك هنری نیست؛ چنین شناختی به صورت طبیعی برای هر فردی قابل تجربه است. دخالت بزرگسالان، معلم، والدین، مربیان و... برای پرورش درك هنری و زیبایی شناختی در كودكان و نوجوانان مستلزم یك برنامه حساب شده است. كودكان در هر زمانی آمادگی توجه به آثار هنری یا پدیدآوری یك اثر هنری را ندارند. از این رو، برنامه پرورش ادراك هنری باید به گونه ای تنظیم شود كه در چارچوب برنامه تدوین شده، كودكان با لذت و كشش ویژه ای با دو چشم خود و با چشم عقل شان از دیدن آثار هنری بهره بگیرند و برای آفریدن اثر هنری برانگیخته شوند. اصل مهم دیگر در برنامه ریزی پرورش درك هنری در كودكان، ایجاد تغییر نگرش و برداشت نسبت به درك و آفرینش هنری و زیبایی شناختی آنان است. طبیعی است كه كودكان پیكاسو، ون گوك، رون، موتزارت و... نیستند. تشخیص صدای فلوت در میان صدای سازهای اركستر، درك تباین و هماهنگی رنگ در یك تابلوی نقاشی، اثرپذیری از خطوط در یك طرح خطی و... شاخص هایی از درك هنری و زیبایی شناختی كودكان به شمار می آیند. ایجاد زمینه برای آفرینش اثر هنری هم به بسط اندیشه كودك یاری می رساند و هم بر درك زیبایی شناختی او اثر می گذارد. برای داوری درباره كارهای هنری كودكان نباید از منطق بزرگسالی بهره گرفت.

آموزش و پرورش و بنیه هنری

مطالعات حاکی از آن است که، آموزش هنر در دوره ابتدایی بر پدیدآیی و تقویت بنیه هنری و زیبایی شناختی کودکان و نوجوانان اثرگذار است(آمرینو[7]، 2009؛ هالورسون[8]، 2010).  هالورسون(2010) از یافته­های خود به این نتیجه رسیده است که، فرایندهای تبدیل روایت­ها به نمایش اثر قابل توجهی بر شکل­گیری بنیه­های مثبت دارد(ص. 8).

پژوهش­هایی که آمرینو(2009، ص. 229) انجام داده است نشان می­دهد که آموزش هنر نه فقط بر شکل­گیری بنیه هنری-زیبایی-شناختی کودکان و نوجوانان می­انجامد، بلکه به انسجام شخصیتی آنان نیز کمک می­کند. آمرینو(2009) بر آن است که تجلی انسجام شخصیتی برآمده از آموزش هنر، پیوندی است که دانش­آموزان بین واقعیت­های مربوط به خانواده، جامعه و مدرسه ایجاد می­کنند. به نظر او، چنین رویدادی به نوبه خود سبب می­شود دانش­آموزان توان تحول شخصی و اجتماعی را به دست آورند.

از زمره نخستین کسانی که درباره بنیه هنری پژوهش کرده­اند رستان(1998) است. رستان(1998) برای روشن­سازی بنیه هنری دانش­آموزان با دانش­آموزان هشت تا یازده سال مصاحبه کرد.

در مصاحبه­های رستان، کودکان هشت ساله در تعریف هنرمند بر لذت بردن هنرمند از انجام دادن کار هنری تمرکز کردند و در مقابل دانش­آموزان یازده ساله در تعریف هنرمند، بیان داشتند که هنرمند ضمن لذت بردن از انجام کار هنری، کار هنری را به سبب آن که عملی پسندیده است انجام می­دهند(رستان، 1998، ص. 284).  پس از رستان که بر روشن­سازی بنیه هنری و پدیدآیی آن در مدرسه پژوهش می­کرد، عده­ای از پژوهشگران بر امکان پذیری شکل گیری بنیه در مدرسه و کلاس درس متمرکز بودند. پژوهشگرانِ فعالِ این زمینه، کیمسترا، هالی، راجمیکر، برانجی و میوس(2008) از یافته­هایشان دریافتند که بنیه هنری و زیبایی­شناختی از از دوران کودکی اولیه و ثانویه قابل پدیدآیی و ارتقاست. اسکات[9](1988) با تأکید بر ویژگی­های افراد هنرمند و دانش­آموزان مستعد انجام کار هنری آموزش ندیده و آموزش هنری 102 نفر دانش­آموز روستایی به این نتیجه رسید که، بنیه هنریی، نظیر بنیه هنرمندان فعال در کار هنر و دانش­آموزان فعال در عرصه هنر را می­توان در افراد مستعد غیر فعال در هنر هم پدید آورد.

                                    

آموزش و پدیدآیی هویت هنری و زیبایی شناختی

اگر سؤال این باشد که جلوه­های بنیهی آموزش هنر و زیبایی شناسی به دانش­آموزان چیست، پاسخ آن را می توان با موارد ارایه شده در زیر بازنمایی کرد:

v     دانش­آموزان ارتباط مطلوب­تری با یک­دیگر برقرار کنند؛

v    آنان بیش از پیش به دوستی­هایشان بها داده از تعداد و شدت دعواهایشان بکاهند؛

v    محیط یادگیری یادگیرندگان  به محیطی اكتشافی تبدیل شود؛ محیطی که، آتش عشق به یادگیری را دوباره در دانش­آموزان خستۀ علم اندوزی روشن كند.

v    دانش­آموزان از قوی گرفته تا ضعیف دوشادوش هم به فعالیت بپردازند بی آن که هم­دیگر را خوار بشمارند؛

v     دانش­آموزان با دنیای واقعی­شان هنرامندانه ارتباط برقرار کنند و زمختی­های زندگی موجود را همدلانه و انسانی­تر به انرژی پیشبرنده­ای بدل کنند.

v    دانش­آموزان یاد بگیرند فراگیرندگانی جوینده و سهیم کننده شوند؛ و

دانش­آموزانی از همه اقشار اجتماعی-اقتصادی از مزیت یادگیری کیفی برخوردار گردند.

هویت هنری و زیبایی شناسی به مثابه سواد

 در بند پیش نشانه­هایی از هویت هنری و زیبایی­شناختی ارایه شد. به منظور صورت­بندی این نشانه­ها و تبدیل آن­ها و نشانه­هایی دیگر به مجموعه­ای از قابلیت­ها، از عنوان سواد بهره گرفته می­شود. در این قسمت با نگاهی کوتاه به موضوع سواد هنری و زیبایی­شناختی از جنبه زمینه­ای، تلاش می­گردد در انتها قابلیت­ها مربوط به بنیه یا سواد هنری و زیبایی­شناختی ارایه گردد.

سواد هنری و زیبایی­شناختی مدت­ها در آموزش عمومی به صورت آمیخته با سواد فرهنگی مورد توجه قرار می­گرفت(گرین، 1981؛ سیکیس،982؛ هامبلن[10]، 1986). امروز، با توجه به حضور فراگیر و کارکردی سواد هنری و زیبایی­شناختی در عرصه­های گوناگون زندگی(لایت[11] و اسمیت[12]، 2005؛ برلینت[13] و کارلسون[14]، 2007؛ ملچیونی[15]، 2007) تعریف سواد هنری و زیبایی­شناختی به طور مستقل ممکن شده است.  راتیو[16] و لاناس[17](2011)  سواد هنری و زیبایی­شناختی را به مثابه مهارتی برای درک، مفهوم سازی و عرضه کیفیات هنری تعریف می­کنند. اینگلد[18](20009 شخصی را باسواد و فرهیخته هنری و زیبایی­شناسی می­شناسد که می­تواند تجارب زیسته خود را به زبان هنری تبدیل کند. در واقع، او بر این باور است که یادگیرنده باید بتواند مترجم زبان تجربه به زبان زیباشناسانه باشد.  با این نگاه، سواد هنری و زیبایی­شناسی به سواد انتقادی نزدیک می­شود. این زبان که از آن می­توان به سواد هنری متقدانه نام برد، زبانی متعهد است. زبانی است که نابرابری­ها را بازمی­نماید و آن آن را به صورتی هنری عرضه می­کند(لنکشیر[19] و مکلارن[20]، 1993).

 

سواد هنری و زیباشناختی

سواد هنری و زیباشناختی در قالب هر یک از تجلیات هنری، نظیر آثار بصری، موسیقایی، نمایشی/ادبی و ... باشد بر نیاز دانش­آموزان به شناخت، فهم، تفسیر تجلیات و فهم تاریخی و میهنی انواع هنر تأکید می­ورزد. همچنین، سواد هنری و زیباشناختی به میزان و درجه آشنایی یادگیرنده با مفاهیمی و مسائل هنری و زیبایی­شناسی که در یک جامعه مهم و برجسته تلقی می شود، اشاره می کند. حفظ و توسعه میراث فرهنگی، بنیه ملی و توجه به فرهنگ ماندار جهانی در سواد هنری و زیباشناختی حایز اهمیت شناخته می­شود.

قابلیت اساسی مورد توجه برای تقویت بنیه هنری و زیباشناختی

  • ارزیابی و فهم یک اثر هنری از منظر تاریخی، میهنی، ارزشی، دینی
  • شناخت آثار هنری عمده  ملّی، تاریخی و دینی
  • شناخت پدیدآورندگان آثار هنری در عرصه گوناگون هنری
  • واکنش نشان دادن به انواع آثار هنری بر اساس ترجیحات شخصی
  • بحث درباره سازه و ساختار آثار هنری
  • نمایش توان تحلیل و تفسیر آثار هنری از منظر زیباشناختی
  • نقد و ارایه نظر درباره آثار هنری بر اساس قابلیت­ها و نگرش شخصی ، فرهنگی و ارزشی
  • تولید یا باز تولید یک اثر هنری
  • ترکیب انواعی از فنون در پدیدآوری اثر هنری
  • استفاده از فناوری IT در تولید و نمایش اثر هنری

 

[1] Albert Einstein

[2] Sykes

[3] Ruiz

[4] Fiske

[5] Burton

[6] Oppenheimer

[7] Amerino

[8] Halverson

[9] Scott

[10] Hamblen

[11] Light

[12] Smith

[13] Berleant

[14] Carlson

[15] Melchionne

[16] Rautio

[17] Lanas

[18] Ingold

[19] Lankshear

[20] McLaren




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

مقدمه­ای بر ایدئولوژی­های برنامه­ی درسی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:شنبه 4 آذر 1391-02:47 ق.ظ

مقدمه­ای بر ایدئولوژی­های برنامه­ی درسی

مژده به علاقه مندان نظریه های برنامه درسی: کتاب ایدئولوژهای برنامه درسی، نوشته استفان شیرو ، توسط این جانب محرم آقازاده ترجمه شده است و در آینده ای نزدیک در اختیار شما خواهد بود. آن چه از نظر خواهید گذراند قسمتی از فصل اول کتاب پروفسور شیرو است.

ایدئولوژی های برنامه ی درسی

ایدئولوژی كارایی اجتماعی، ایدئولوژی پژوهش علمی ، ایدئولوژی یادگیرنده  محور، ایدئولوژی بازسازی اجتماعی عناوینی هستند كه به ایدئولوژی های برنامه ی درسی مورد بررسی دراین كتاب اختصاص داده شده است.  

ایدئولوژی پژوهش علمی

دانش پژوهان دانشگاه بر این باور هستند كه فرهنگ ما در طی قرن ها دانش ارزشمندی را جمع آوری كرده است كه به صورت رشته های تحصیلی موجود در دانشگاه ها سازمان یافته وتنظیم شده است. هدف از آموزش كمك به دانش آموزان است تا دانش گردآوری شده در فرهنگ مان را فرابگیرند: دانش موجود در رشته های تحصیلی. یادگیری و فراگرفتن رشته ی تحصیلی شامل آموختن محتوا، بنیان های مفهومی و روش های تفكر است . معلمان بایستی دانش پژوهان كوچكی باشند كه نسبت به رشته ی تحصیلی شان شناخت عمیقی دارند و بتانند تخصص خود را به روشنی و با دقت و درستی به كودكان ارائه كنند.

دانش پژوهان برا این تصور هستند كه رشته های تحصیلی، جهان اندیشه و جهان دانش كما بیش یكسان هستند . وظیفه ی اصلی آموزش پی بردن به گستردگی مؤلفه های این یكسان بودن است، هم از بعد فرهنگی همان طور كه در كشف حقایق جدید بازتاب دارد، و هم از بعد فردی همان طور كه در فرهنگ پذیری افراد نسبت به دانش انبوه خاص شهر نشینی و شیوه های كسب آگاهی منعكس است.

رشته ی تحصیلی به مثابه اجتماعی سلسله مراتبی تلقی می شود كه در آن مردم در یك بخش از جهان دانش به جستجوی حقیقت می پردازند. جوامع سلسله مراتبی تشكیل شده است از پژوهشگران حقیقت ( اساتیدی كه در راس سلسله مراتب دانشگاهی قرار دارند)، تعلیم دهندگان حقیقت ( افرادی كه حقایق را كشف شده توسط پژوهشگران را انتشار می دهند)، و یادگیرندگان حقیقت (دانش آموزانی كه وظیفه ی آن ها یادگری حقیقت است به طوری كه آن ها ممكن است به اعضای ماهر رشته ی مورد نظر تبدیل شوند ).

هدف اساتید دانشگاهی از آموزش بسط و گسترش رشته های درسی خویش و معرفی آن ها به جوانان است. این امر بیش از هر چیز مستلزم مجبور ساختن اعضای جوان رشته ی درسی به عنوان دانش آموز برای سوق دادن به سمت رشته ی درسی و سپس هدایت آن ها از درجات پایین سلسله مراتب به درجات بالای آن است. بسط و گسترش رشته ی تحصیلی از طریق انتقال دانش آن رشته و شیوه های تفكر به دانش آموزان تحقق می یابد. برنامه ی درسی ابزار این انتقال را فراهم می آورد، و هم معنا و هم چنین علت وجودی آن رشته را از رشته های درسی دانشگاهی استخراج می كند. دغدغه ی اصلی اساتید دانشگاه تدوین برنامه ی درسی به طریقی است كه منعكس كننده ی رشته ی درسی آن ها باشد.

ایدئولوژی كارایی اجتماعی

مدافعان ایدئولوژی كارایی اجتماعی بر این باور هستند كه هدف از تحصیل برآورده ساختن نیازهای اجتماع به طور كارآمد است كه با تعلیم جوانان به مثابه اعضای بالغی كه در آینده بتوانند عملكرد مؤثری در اجتماع داشته باشند. تحقق می یابد. هدف كلی آن ها تعلیم مهارت ها و شیوه های كار به جوانا ن است كه در محل كار ومحیط خانه برای ادامه ی زندگی ثمر بخش و استمرار عملكردشان درجامعه به آن ها نیاز خواهند داشت.

تایید كنندگان ایدئولوژی كارایی اجتماعی اعتقاد دارند كه ماهیت یادگیرندگان در شایستگی ها و فعالیت هایی نهفته است كه آن ها مستعد به اجرا در آوردن شان هستند. جوانان آموزش را به منظور یادگیری برای به اجرا درآوردن عملكرد هایی كه برای سازندگی اجتماعی ضروری است كسب می كنند. معلمان با انتخاب و به كار گیری استراتژی های آموزشی كه برای كمك به شاگردان به منظور كسب اهداف رفتاری معین شده در برنامه ی دسی شان طراحی شده است امر آموزش را اداره نموده و پیش می برند. آموزش و تعلیم  به موجب رفتارهایی كه به روشنی تعریف و معین شده اند هدایت می شود، و شاگردان چه بسا برای به دست آوردن و حفظ تبحر در مهارت ها به تمرین قابل توجهی نیاز داشته باشند.

نخستین وظیفه ی مربی كه اعتقاد به ایدئولوژی كارایی اجتماعی دارد مشخص كردن نیازهای جامعه است (یا هر مراجعی كه  تخصص دیگری دارد) چیزهایی كه این نیازها را بر آورده خواهند ساخت اهداف نهایی برنامه ی درسی نامیده می شوند . در نتیجه مربیان بایستی مؤثرترین را ه را برای تولید محصول فرد تعلیم دیده بیابند، فردی كه از عهده ی اهداف نهایی برنامه ی درسی بر آید و از این رو نیازهای جامعه را تحقق ببخشد ( یا مراجع).

ایدئولوژی های كارایی اجتماعی بر این عقیده هستند كه عمده ترین دستاورد تاثیر گذار اهداف نهایی برنامه ی درسی حاصل به كار بستن روندهای معمول شیوه ی علمی در تنظیم برنامه ی درسی است. اساس مفاهیم ایدئولوژی كارایی اجتماعی حول شیوه ی علمی این تصور است كه تغییر در رفتار انسانی ( كه در حال یادگیری است ) در چارچوب تقریباً مستقیم علت معلول ، عمل عكس العمل ، یا در زمینه ی محرك پاسخ روی می دهد. این مفهوم مستلزم آن است كه مربیان ایدئولوژی اجتماعی كارآمد پیشتر مناسبات میان علت و معلول ، عمل و عكس العمل ، و محرك و پاسخ را تعیین كنند، و علت ها ، عمل ها   و محرك ها (یعنی، تجارب یادگیری) را كه در آینده به معلول ها ، عكس العمل ها، و پاسخ ها منجر خواهند شد پیش بینی نمایند. بدین سان ، 3 مقوله كه نقش عمده ای را در ایدئولوژی كارایی اجتماعی به عهده دارند عبارتند از مفهوم یادگیری (یا تغییر در رفتار انسان)، خلق و توالی تجارب یادگیری و علت ها، عمل ها، و محرك هایی كه به معلول ها، عكس العمل ها، و پاسخ ها منجر می شوند)، و پاسخگویی درقبال مراجعه كننده ای كه مربیان برای وی كاروفعالیت می كنند.

ایدئولوژی یادگیرنده محور

حامیان ایدئولوژی یادگیرنده محور بر ضروریات جامعه یا رشته های تحصیلی دانشگاهی تاكیدی نمی ورزند، بلكه توجه آن ها بر نیازها و علایق افراد متمركز است. آن ها معتقدند كه مدارس بایستی مكان های شادی آور و خوشایندی باشند كه افراد بر حسب ماهیت درونی خویش به طور طبیعی در آن جا پرورش یابند. هدف كلی آموزش رشد هر یك از افراد هماهنگ با خصیصه های عقلانی، اجتماعی، هیجانی و جسمی آن­هاست.

مربیان ایدئولوژی یادگیرنده محور اعتقاد دارند كه افراد برای رشد و پرورش از توانایی­های خاص خویش برخوردار هستند، عواملی كه بایستی توانایی های خویش را فعالیت ببخشند، و  اساساً از سرشت خوبی بهره مندند، مضاف بر این، افراد به منزله ی سرمنشاء محتوای برنامه ی درسی قلمداد می شوند، نتایج آن ها بایستی نتایج مطلوب و مناسبی برای برنامه ی درسی درنظر گرفته شوند.

این باور حامیان ایدئولوژی یادگیرنده محور را به سمتی هدایت می كند كه رشد را به مثابه مضمون اصلی تلاش هایشان مطرح می سازند. رشد یادگیرندگان با این معیار كه آن ها از قوانین موجود تبعیت می كنند به هدف مربیان تبدیل می شود. از این رو، آموزش مستلزم استخراج توانایی های ذاتی افراد است. اگر آن چه كه از فرد استخراج می شود به طور طبیعی باعث ترغیب قابلیت های درونی فرد شود به پیشبرد سلامتی فضیلت و رشد مفید وی كمك خواهد كرد.

پتانسیل رشد در درون افراد  نهفته است. با وجود این، افراد به رشد و ترقی ترغیب می شوند و معنا را بر اثر تعامل  با محیط و شرایط مادی ، عقلانی و اجتماعی بنا می كنند. بدین سان ، یادگیری عملكردی است كه به تعامل میان شخص و محیط وی گفته می شود.  از آن جا كه تعاملات افراد با محیط شان تصور می شود برای فرد در گیر در تعامل امری منحصر به فرد و استثنایی باشد،  بازهم فرض بر این است كه حاصل یادگیری ( ساختن معنا ) نیز برای فرد امری منحصر به فرد و استثنایی باشد.

بدین ترتیب ، برنامه های درسی یادگیرنده محور به مطالعه و اندیشیدن در باره ی مقولاتی هم چون متن ها، شرایط محیطی، یا واحدهایی از فعالیت گفته می شود كه در آن دانش آموزان در روند تعامل با سایر دانش آموزان، معلمان، ایده ها و مقولات می توانند برای خود معنا به وجود آورند. این وظیفه مربیان است تا آن متن ها ، شرایط محیطی، یا واحدهای فعالیت را كه باعث رشد افراد به هنگام ایجاد معنا ( و بدین سان یادگیری و دانش ) برای خود می شوند به دقت خلق كنند.

ایدئولوژی بازسازی اجتماعی

افراد معتقد به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی به مشكلات جامعه ی خویش و بی عدالتی هایی كه به اعضای  جامعه ی آن ها تحمیل می شود، از جمله بی عدالتی هایی كه از نابرابری های نژادی، جنسی ، اجتماعی و اقتصادی منشاء می گیرد آگاه هستند. آن ها تصور می كنند كه هدف آموزش سهولت بخشیدن به برقراری جامعه ای جدید با عدالت بیشتر است كه رضایت خاطر همه ی اعضای آن به حد اعلی فراهم آورده می شود.

افراد معتقد به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی براین باور هستند كه آموزش فرایندی اجتماعی به شمار می رود كه از طریق آن جامعه از نو ساخته می شود. آن ها به قدرت آموزش ایمان دارند و می دانند كه به واسطه ی برنامه ی دسی می توانند به افراد جامعه آموزش دهند چندان كه آن ها نسبت به جامعه ی خویش آن چنان شناختی پیدا كنند كه بتوانند دیدگاهی درحصول  جامعه ی بهتر در خود ایجاد كنند  و برای موجودیت بخشیدن به آن دست به عمل بزنند.

از آن جا كه افراد معتقد به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی آموزش را از بعد اجتماعی مورد برسی قرار می دهند، ماهیت جامعه آن چنان كه وجود داردو آن چنان كه باید باشد به عوامل تعیین كننده اغلب فرضیات آن ها تبدیل شده است.  آن ها می پندارند كه تجربه ی انسان بایستی به موجب عوامل فرهنگی با قدرت هر چه تمام تر شكل بگیرد و تصور می كنند كه معنای زندگی افراد از طریق تجارب اجتماعی شان تعیین می شود. آن ها باوردارند كه حقیقت و دانش بر مبنای مفروضات فرهنگی قرار دارند و به وسیله ی این مفروضات تعریف می شوند.

به این علت، افراد معتقد به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی اعتقاد دارند كه هیچ فرد شایسته، آموزش مناسب ، حقیقت، یا دانشی را نمی توان سراغ داشت مگر آن كه دركی نسبی درخصوص ماهیت جامعه ی خوب داشته باشیم. از آن جا كه جامعه دستخوش بحران است ، در پی آن انسان شایسته، آموزش مناسب، حقیقت، و دانش نیز در معرض بحران قرار می گیرد. هدف حامیان ایدئولوژی بازسازی اجتماعی این است كه با از میان برداشتن وجوهی از فرهنگ شان كه از نظر آن ها نامطلوب و ناپسند هستند بتوانند این موقعیت نا پسند را اصلاح كنند و ارزش های اجتماعی را كه از منظر آن ها مطلوب و ارزشمند به شمار می روند جایگزین آن ها سازند و با این اقدام فرهنگ خویش را از نو بسازند چندان كه اعضای این جامعه در كمال رضایت به درخواست های  مادی، معنوی و عقلانی خویش نایل خواهند گشت.

بعد تاریخی ایدئولوژی 

هر یك از ایدئولوژی های برنامه ی درسی از پیشینه ای برخوردار است. تشخیص سنت ها بدون توجه به رشد هر یك معنای ارزشمندی در خصوص بعد تاریخی در اختیار ما قرار می دهد. خاستگاه و تحول هر ایدئولوژی به خودی خود مطالعه ی جذاب و جالب توجهی فراهم می آورد، این كتاب صرفاً ایدئولوژی هایی را مورد بررسی قرار خواهد داد كه از سال 1880 به این سو مطرح بوده اند. ایدئولوژی پژوهش دانشگاهی را با كند و كاو در دوره ی گسترش و رشد برنامه ی درسی كه نتیجه ی پژوهش Charles Eliot و كمیته  ی دهم در دهه ی 1890 ، جنبش ً برنامه ی درسی جدیدً دهه ی 1960 ، و جنبش فرهنگ با سوادی در پایان قرن بیستم است مورد بررسی قرار خواهیم داد. ماهیت ایدئولوژی كارایی اجتماعی با مطالعه و بررسی پیوند میان Franklin Bobbit، Ralph Tyler ، No child left Behind مورد كندوكاو قرار خواهد گرفت . پی گیری تحول ایدئولوژی یادگیرنده محور ما را به این سمت سوق می دهد كه به بررسی تداوم باوری بپردازیم كه تحقیق Francis Parker در قرن نوزدهم، جنبش آموزش مترقی در نیمه ی اول قرن بیستم، و آموزش آزاد، عمل تحولی مناسب، و جنبش های ساختاری چهار0 ساله گذشته را یكپارچه می سازد. مطالعه و بررسی ایدئولوژی بازسازی اجتماعی مستلزم تحقیق درباره ی سنت است كه مشخصاً توسط George counts به اجرا در آمد كه به جنبش عدالت اجتماعی كنونی توسعه پیدا كرده است . قصد من كمك به خوانندگان است تا این ایدئولوژی ها را در چارچوب غنای سنت ها، قطع نظر از رشدی كه كرده اند، بشناسند تا این كه صرفاً آن ها را به همان صورتی كه هم اینك به نظر می رسند مورد بررسی قرار دهند.

فعالان برنامه ی درسی

افرادی كه حول برنامه ی درسی تحقیق می كنند اقدام به تلاش های گوناگونی می كنند. ایدئولوژی هایی كه در این كتاب به شرح و تفصیل آن ها پرداخته ایم به تلاش های فعالان برنامه ی درسی كه در زیر به آن ها اشاره می شود مرتبط است.

·         دست اندركاران برنامه ی درسی:  برنامه های درسی را در عرصه ی آموزش به كار می بندند و بركاربرد آن در مدارس نظارت می كنند. معلمانی كه برای تهیه و تدارك آموزش از متون مطالعات اجتماعی استفاده می كنند، برنامه ای را برای آموزش خوانن به اجرا در می آورند ، یا برنامه ی عملی را از دیدگاه های برنامه ی درسی كه در یكی از وب سایت ها ارائه می شود استخراج می كنند شامل دست اندركاران برنامه ی درسی هستند. مدیران مدارس كه برای تامین استانداردهای دولتی یا ملی برنامه ی درسی تنظیمات و تطابقاتی را به اجرا در می آورند ، آموزش گروهی را تحقق می بخشند، معلمان را برای به كار بستن شیوه های آموزشی ویژه ترغیب می كنند، یا بر كابرد مجموعه ی خاصی از كتاب های درسی اصرار می ورزند از جمله دست اندركاران برنامه ی درسی محسوب می شوند.

·         اشاعه دهندگان برنامه­ی درسی: كارورزان برنامه ی درسی را از وجود برنامه های درسی و شیوه های مناسب كاربرد آن ها آگاه می سازند. اشاعه دهنده برنامه ی درسی چه بسا شامل فروشنده ی كتاب درسی، متخصص موضوع درسی در حوزه ی تحصیلی، استاد دانشگاهی كه نمونه ی درس ها را ارائه می كند، یا سرپرست كارگاه آموزشی به نمایندگی از شركت انتشاراتی یا سازمان حرفه ای (هم چون مشاور ملی معلمان درسی ریاضی)، باشد.

·         ارزشیابان برنامه­ی درسی: به منظورگزارش كارآمدی، اثر بخشی، و ارزش تلاش ها و ابداعات سایر پژوهشگران برنامه ی درسی اقدام به جمع آوری ، بررسی و سنجش داده ها می كنند. ارزشیابان برنامه ی درسی ممكن است توسط بخش خصوصی خدمات سانی آزمون ، اداره ی مركزی حوزه ی تحصیلی ، اداره ی نظارت كننده ی دولتی، شركت انتشاراتی، یا گروه تدوین برنامه ی درسی به كار گمارده شوند. گزارش های ارزشیابان نهایتاً به تصمیم گیری درخصوص موضوعات برنامه ی درسی، موفقیت دانش آموزان، اثر بخشی معلمان، و مسئولیت پذیری مدارس منجر می شود.

·         حامیان برنامه­ی درسی: شامل مربیان و عامه ی مردم هستند كه مشغله ی ذهنی و تلاش آن ها بر این است كه بر آن چه كه در مدارس تدریس می شود و چگونگی تدیس مواد آموزشی اثر گذار باشند. حامی برنامه ی درسی ممكن است والدینی باشند كه تلاش می كنند بر تصمیماتی كه در خصوص برنامه ی درسی مدرسه ی فرزندشان اتخاذ می شود تاثیر بگذارند، شهروندی كه سعی می كند بر تصمیماتی كه بخش دولتی آموزش حول برنامه ی درسی اتخاذ می كند اثر گذار باشد، یا سیاست مداری ( شاید رئیس جمهور، دولتمرد یا قانونگذار  كه سعی می كند از طریق جریان سیاسی  دیدگاه های برنامه ی درسی خویش را به اجرا در آورد.

·         تدوین­كنندگان برنامه­ی درسی: افرادی هستند كه مواد و خط مشی های برنامه ی درسی را برای سایر افراد پدید می آورند تا در حوزه های آموزشی مورد استفاده قرار بگیرند. مفاهیم عمده در این باب ً مورد استفاده ی سایر افراد قرار گرفتنً و مفهوم واژه ی ً آموزشی ً است. تدوین كنندگان برنامه ی درسی ممكن است شامل نویسندگان كتاب های درسی، معلمانی كه در كمیته های برنامه ی درسی مدرسه فعالیت می كنند، متخصصان برنامه ی درسی كه در موسسات آموزشی خصوصی كار می كنند، یا شهروندان مشتاقی كه مواد آموزشی را برای تحصیل در خانه طراحی می نمایند.

·         نظریه پردازان برنامه­ی درسی: زیربناو بنیان های فلسفی و ایدئولوژیك برنامه های درسی موجود را مورد بررسی قرار می دهند، نحوه ی كاربرد، ابداع، ارزشیابی واشاعه ی آن ها را مورد مطالعه قرار می دهند، تلاش هاو نیات سایر فعالان برنامه ی درسی را بررسی می كنند، در خصوص نوع برنامه های درسی كه بایستی تحقق پیدا كنند می اندیشند، برای ً چرایی های ً بررسی های خود به جستجو می پردازند، و كتاب هایی دراین خصوص تالیف می كنند، همه ی موارد فوق به قصد مشاركت در چارچوب كلی دانش در زمینه ی تمرین مؤثر برنامه ی درسی ، اشاعه، حمایت، تدوین و ارزشیابی آن انجام می شود.

این كتاب به مواضع ایدئولوژیك تمامی این فعالان برنامه ی درسی می پردازد. هر چند، ایدئولوژی های برنامه ی درسی مشروح در این كتاب را می توان در نیات و تلاش های افراد هنگامی كه در روند ابداع برنامه ی درسی ( یا برنامه ریزی آموزشی ) وارد می شوند به بهترین نحو مشاهده كرد. از این رو ، این كتاب به كرات تاكید بر تلاش های تدوین كنندگان برنامه ی درسی خواهد داشت اگر چه این تلاش ها معرف و بیان كننده ی ایدئولوژی های برنامه ی درسی طیف وسیع تری از فعالان برنامه ی درسی هستند. در نتیجه ، بحث و گفتگو در باره ی اعتقادات فعالان برنامه ی درسی دركل همواره با توصیفات مربوط به تلاش های ویژه تدوین كنندگان برنامه ی درسی مخدوش می شود.

ماهیت ایدئولوژی های برنامه ی درسی 

دراین كتاب دیدگاه ها، فلسفه ها، آموزه ها، عقاید، چارچوب های مفهومی برنامه ی درسی و نظام های اعتقادی مربیان اطلاق می كنیم.

·         ایدئولوژی: مجموعه ای از نظرات، دیدگاهی جامع، روشی برای نگرش به امور، یا جهان بینی است كه به نوع باورهای فرد یا گروهی از افراد در این خصوص كه جهان بایستی چگونه سازمان یابدو عمل كند عینیت می بخشد. ایدئولوژی ً شامل مجموعه ای از ایده ال های اخلاقی معین،اصول ، آموزه ها، افسانه ها یا نمادهای جنبشی اجتماعی، نهاد ، دسته ، یا گروه گسترده ای است كه به تبیین نحوه كاركرد جامعه می پردازد، و برای نظم اجتماعی معینی طرح سیاسی و فرهنگی كلی ارائه می كند Wikipedia, n,.d., g1))   

این واژه هم چنین برای توصیف این كه چگونه فرهنگ ها ]یا خرده فرهنگ ها[  به طرقی سازمان داده می شوند كه گروه صاحب قدرت را قادر می سازد كه با حداقل تعارض حداكثر نظارت را اعمال كند. مسئله این نیست كه گروه ها با نیت و برنامه از پیش تعیین شده بخواهند بر عامه ی مردم فشار آورده و بر آن ها ستم روا دارند یا به تغییر و تعریف آگاهی.... آن ها بپردازند، بلكه موضوع این است كه چگونه ... نهادهای جامعه با تكیه بر ارزش ها، جهان بینی ها، و نظام های نمادین به منظور رسمیت بخشیدن به نظام كنونی به فعالیت می پردازند. به طور خلاصه، این رسمیت بخشیدن به واسطه ی تدریس فراگیر.... دیدگاه هایی در خصوص این كه امور به چه نحو هستند، جهان ً به واقع ً چگونه پیش می رود و چگونه باید پیش رود، هدایت می شود. این دادگاه ها كه ( غالباً در نهادها و رویه های فرهنگی جای می گیرند) به طریقی تفكر افراد را جهت می بخشند كه آن ها روش جاری انجام امور را می پذیرندو مفهوم متداول در خصوص آن چه كه  ً طبیعی ً است و درك رایجی را كه نسبت به نقش های آن ها در جامعه وجود دارد تصدیق می كنند. این فرایند جامعه پذیری ، شكل گیری تعابیر شناختی و عاطفی ما نسبت به جامعه ی جهانی ... به وسیله ی .... كلیساها، مدارس، خانواده، و اشكال فرهنگی انجام می گیرد. (Lye,g1  1997 )

توجه داشته باشید كه بر اساس توصیف فوق، ایدئولوژی ها تحركات فرهنگی را به منظور چیره شدن بر ایدئولوژی های رقیب و كنترل وجوه فرهنگی آن ها ( در خصوص مطلب ما، آموزش ) انتقال می دهند. هم چنین توجه كنید كه ایدئولوژی ها از طریق آموزش (جامعه پذیری ، القاء عقاید، فرهنگ پذیری باورهای خویش به افراد خود را بازسازی می كنند، به این ترتیب كه آن ها  به طور نامحسوس تلاش می كنندً تفكر افراد را به سمتی هدایت كنند كه آن ها دیدگاه ایدئولوژی ها را بپذیرند ً : این كه امور به چه نحو بایستی انجام شوند، این مفهوم را كه چه چیزی طبیعی است، وموضع آن ها در خصوص نقش افراد درجامعه.

پیامد این موضوع در فرهنگ ما كه در آن طرفداران چهار ایدئولوژی برنامه ی درسی برای نظارت بر نظام آموزشی با یكدیگر رقابت می كنند این است كه حامیان هر یك از این ایدئولوژی ها تلاش می كنند تا عقیده ی افراد را به سمت نقطه نظرات خویش تغییر دهند، به این ترتیب كه آن ها با صراحت اعلام می كنند كه دیدگاه آموزشی شان تنها راه مناسب، طبیعی وقابل قبول برای نگرش به این رشته است. نتیجه ی این تلاش ها اعمال فشار مداوم بر معلمان، مربیان، و عامه ی مردم برای پذیرش یك ایدئولوژی و رد كردن سایر ایدئولوژی هاست. چنان كه گویی چهار مغناطیس ما را كه به آموزش علاقه نشان می دهیم به شدت از چهار سمت مختلف به شدت به سوی خود می كشند. این كشمكش ها به مبارزه ای ایدئولوژیك در آمریكا منتهی شد كه در دو جبهه جریان داشت: پایه ریزی آموزشی و اذهان و روان هر یك از آمریكاییان كه نگران اتفاقاتی بودند كه در نظام آموزشی ما رخ می دهد. این كشمكش ها قطعاً نباید شیوه ی برخورد با امور باشند. برخی از فرهنگ ها امكان تسلط كامل یك ایدئولوژی را بر سایر ایدئولوژی ها فراهم كرده اند و سایر فرهنگ ها به شیوه ای دست یافته اند كه به موجب آن ایدئولوژی ها با یكدیگر مشاركت می كنند تا این كه به رقابت با یكدیگر برخیزند. اما در آمریكا در آغاز قرن بیست و یكم معتقدان به هر یك از ایدئولوژی ها سایر افراد را هم قطاران  خویش، افرادی كه احتمالاً به ایدئولوژی ایشان روی آورده، یا دشمن خویش تلقی می كرده اند. از این رو، مربیان و عامه ی مردم كه به یك ایدئولوژی متعهد بوده اند از این كه جهان بینی آن ها بهترین جهان بینی است احساس رضایت خاطر و اطمینان می كردند، درحالی كه سایر افراد كه به یك ایدئولوژی تعهد نسپرده بودند همواره در میان نقطه نظراتی كه بایكدیگر رقابت می كردند به سردر گمی و چند گانگی دچار می شدند. برای افرادی كه اطلاعی از جایگزین ها ی موجود ندارند غالباً احساس خود بر حق بینی یا نگرانی و سردرگمی در آن ها بروز می كند.

من عبارت ایدئولوژی برنامه ی درسی را در این كتاب به دو دلیل عمده به كار برده ام. یكی از این دلایل به این موضوع مربوط می شود كه من به جای آن كه واژه متداول تر فلسفه را بر گزینم واژه ی ایدئولوژی را ترجیح داده ام. ایدئولوژی برای ایجاد تمایز میان انگیزه هایی كه شالوده ی رفتار و باروهای تبیین شده را تشكیل می دهند به كارگرفته می شود . دغدغه ی این كتاب بیشتر انگیزه هاست تا باورهای تبیین شده. مسئله ای كه به موجب این تمایز مطرح می شود نیت ( یا فلسفه ای ) است كه همواره در تناقض با رفتار واقعی قرار می گیرد. مربیانی كه با برنامه ی درسی سروكار دارند غالباً نسبت به مفروضات عمده ای كه شالوده ی اعمال آن ها را تشكیل می دهد آگاه نیستند، دقیقاً همانند طرفداران بسیاری از گروه های سیاسی كه اطلاع از انگیزه ها و تحریكاتی ندارند كه ایشان را در جهت كنش در چارچوب شیوه های رفتاری تایید شده ای كه از جانب گروه سیاسی شان مجاز شمرده می شوند سوق می دهند . بایستی میان دیدگاه ها، افسانه ها، آموزه ها، عقاید، جهان بینی ها و نظام ها ی اعتقادی كه باعث می شوند رفتار فعالان برنامه ی درسی هماهنگ عمل شان باشد و لفظ هایی كه به كار می برند تمایز قایل شد. بدین ترتیب است كه من واژه ی ایدئولوژی را مورد استفاده قرار می دهم.

دلیل دیگری كه باعث می شود من عبارت ایدئولوژی برنامه ی درسی را به كار بگیرم مربوط می شود به انتخاب من در باره ی واژه ی برنامه ی درسی. هنگام بحث و گفتگو درباره ی تلاش های اشخاصی كه به برنامه ی درسی ابراز علاقه می كنند ضروری است كه میان حوزه ی برنامه ی درسی ، حوزه ی آموزشی ، حوزه ی شناخت  شناسی ، حوزه ی نظریه ی یادگیری ، حوزه ی روانكاوی، حوزه ی رشد و تحول ، و غیره تمایز قایل شد. این تمایز به این علت است كه افراد غالباً هنگامی كه فعالیت در این حوزه های مختلف گفتاری رفتار متفاوتی  دارند، دقیقاً همانند معلمان كه نسبت به كودكان خود و دانش آموزان خویش واكنش متفاوتی ابراز می كنند. رفتار شخصی در زمان عمل كردن به (یا فكر كردن درباره ی) موضوعات برنامه ی درسی در مقایسه با عمل (یا تفكر) وی به عنوان روان شناس ، والد، فیلسوف، یا شناخت شناس متفاوت است. نظام های مفهومی كه افراد به كارمی برند غالباً با نحوه ی دیدگاه آن ها نسبت به عملكردشان گره می خورد. به طور نمونه، رفتار مربیان وكاربرد چارچوب های مفهومی توسط آن ها هنگام برنامه ریزی آموزشی و در مرحله ی پرداختن به موضوعات برنامه ی درسی در مقایسه با زمانی كه آن ها به اجرای آموزش و تعامل با كودكان می پردازند متفاوت است. در نتیجه، ایدئولوژی های برنامه ی درسی به تلاش هایی نسبت داده می شود كه افراد هنگام فعالیت در خصوص برنامه ی درسی یا فكر كردن در باره ی موضوعات برنامه ی درسی انجام می دهند. ایدئولوژی های برنامه ی درسی شامل مجموعه ی نظام های اعتقادی افراد، یا حتی مجموعه نظام های اعتقادی مربوط به آموزش نمی شوند.

شرح ایدئولوژی های ارائه شده در این كتاب از تجزیه و تحلیل عملكردها و باورهای مربیان آمریكایی ( به ویژه تدوین كنندگان برنامه ی درسی ) كه در طی قرن بیستم به برنامه ی درسی توجه نشان می دادند شكل گرفته است. این معیار ارزیابی باورهای معلمان مورد تایید و حمایت ادبیات حرفه ای مواضع برنامه ی درسی در ایالات متحده قرار دارد. جدول 1-1 صف آرایی را كه در طرح های دسته بندی شده 9 نظریه پرداز اخیر برنامه ی درسی وجود دارد نشان می دهد. تقریباً تمامی نظریه پردازان  مواضعی مشابه با مواضع ایدئولوژی  های پژوهش علمی ، كارایی اجتماعی، یادگیرنده محور و بازسازی اجتماعی معین كرده اند. دو طرح با موضع ایدئولوژی بازسازی اجتماعی همسان نیستند، اما این مسئله نباید باعث تعجب ما گردد. زیرا كه ایدئولوژی بازسازی اجتماعی حدوداً درسال 1990 به عنوان موضعی متمایز برای بار دوم پدید آمد. برای مثال ، Schubert  درسال های 1986 و 1987 فقط 3 موضع را از یكدیگر متمایز ساخت، در حالی كه در سال 1996 با بازبینی طرح طبقه بندی خویش چهار موضع را متمایز اعلام كرد. در این جدول یك موضع با موضع ایدئولوژی كارایی اجتماعی همسان نیست. چهار طرح دو موضع را از یكدیگر متمایز می دانند، درحالی كه دیگر طرح ها فقط یك موضع را متفاوت  ارزیابی می كنند. هم چنین توجه داشته باشید كه اگر چه اصطلاحات به كارگرفته شده در مواضع جدول ممكن است مغایر با یكدیگر باشند ، اما زیر بنای مواضع یكسان است.

 

 

 





داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

پرسشنامه­ی ارزشیابی قابلیت اجراییِ برنامه­ی درسی ملّی ایران

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:شنبه 4 آذر 1391-02:27 ق.ظ

 

 

پرسشنامه­ی ارزشیابی قابلیت اجراییِ برنامه­ی درسی ملّی ایران

طراحی پرسشنامه از:

دکتر محرم آقازاده

استاد و صاحبنظر ارجمند

پرسشنامه ی حاضر برای ارزشیابی قابلیت اجرایی برنامه ی درسی ملّی تدوین شده و تقدیم می­گردد. اكنون كه سند برنامه­ی درسی ملّی دراختیار است و تصّور می رود آموزش و پرورش آن را به اجرا گذارد، شایسته است اجرایی بودن برنامه ی درسی یادشده مورد ارزشیابی  قرار گیرد. برای اجرایی بودن برنامه ی درسی، پنج معیار منظور شده است، كه عبارت اند از: صحیح نمایی، قابلیت پذیرش، امكان­- پذیری، قابلیت تأمین و قابلیت یادگیری.

سپاسگزار شما اندیشمند گرانمایه هستیم كه فرصتی را برای تكمیل پرسشنامه ی تقدیمی درنظر می گیرید.

توجه :

 دراین پرسشنامه برای داوری از اعداد 1 تا 5 استفاده می شود. عدد 1 كم ترین ارزش و 5 بیشترین ارزش را داراست.

............................................................................................................

1- صحیح­نمایی برنامه ی درسی

1-1 آیا برداشت صحیحی از مبانی برنامه ی درسی برای تدوین آن صورت گرفته است؟

1-2 آیا برداشت صحیحی از فلسفه ی برنامه ی درسی برای صورت بندی حوزه های یادگیری انجام گرفته است؟

1-3 آیا داده ها مورد استفاده برای زمان­بندی گزینش روش­های تدریس، ارزشیابی، سنجش و اندازه گیری و.....دارای صحت مورد وثوق هستند؟

1-4 آیا برنامه ی درسی تدوین شده احساس صحیح­نمایی را در مخاطب پدید می­آورد؟

2- قابلیت پذیرش

2-1      آیا برنامه ی درسی ملی از سوگیری یا جانبداری های فلسفی، سیاسی ، اجتماعی و باوری به دور است؟

2-2      آیا برنامه­ی درسی ملی با هنجارها یا نرم­های مناطق مختلف كشوردارای همخوانی است؟

2-3      آیا برنامه ی درسی ملی قابلیت پذیرش برای متخصصان برنامه­ی درسی و سایرمتخصصان ذی مدخل و ذی علاقه را دارد؟

2-4  آیا برنامه­ی درسی ملی اقوام، زبان ها، گرایش ها، این موجود دركشور را مورد پذیرش و احترام قرار می­دهد؟

2-5  آیا برنامه­ی درسی ملی از سوگیری های جنسیتی به دوراست؟

3- امكان پذیری

3-1      آیا برنامه ی درسی ملی باتوجه به نگرش معلمان حاضر در آموزش و پرورش امكان ارائه دارد؟

3-2      آیا این امکان وجود دارد معلمان برنامه ی درسی ملی را برنامه­ای روا و مورد نیاز بدانند؟

3-3  آیا از اجرای برنامه ی درسی ملی امكان حصول سود و اثربخشی می­رود؟

3-4  آیا برنامه ی درسی ملی در قالب ساختارهای موجود مدارس قابل اجرا است؟

4- قابلیت تأمین

4-1      آیا نظام آموزشی ایران، توانایی تأمین منابع موردنیاز برای اجرای برنامه­ی درسی ملی را دارد؟

4-2      آیا نظام آموزشی ایران، امكان توزیع منابع را به صورت متوازن برای اقصی نقاط كشوربه منظور اجرای برنامه ی درسی ملی دارد؟

4-3      آیا هزینه­ی اجرایی هریك از بخش های برنامه برای مراحل اجرای آزمایشی، اجرای سراسری، تربیت معلم، تجهزات و ... برآورد شده است؟

5- قابلیت یادگیری

5-1      آیا اهداف برنامه ی درسی ملی درهمه ی پایه ها امكان یادگیری دارد؟

5-2      آیا برنامه ی درسی ملی بر پایه ی سنجش توان یادگیری دانش آموزان ایرانی شکل گرفته است؟

5-3      آیا برنامه ی درسی ملی ایران بر پایه ی نرم یادگیری دربین دانش آموزان ایران تدوین شده است؟

5-4      آیا برنامه ی درسی ملی برپایه ی تجارب یادگیری زبانی و تجربی و محیطی یادگیرندگان شكل گرفته است؟




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

نگاهی به سند برنامه درسی ملی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:شنبه 4 آذر 1391-02:14 ق.ظ

اشاره

دکتر محمود مهرمحمدی، استاد مطالعات برنامه درسی دانشگاه تربیت مدرس، در وبلاگ صدای سند(سند چشم انداز آموزش و پرورش) مطلبی نگاشته بودند مبنی بر این که در سند مذکور افزون بر همه کاستی های موجود، از جنبه استخدام اصطلاحات هم توجه کافی صورت نگرفته است. همچنین، این کج­یابی به سند زیر نظامِ سند چشم انداز آموزش و پرورش، سند برنامه درسی ملّی، هم کشیده شده است. ضمن آن که موافق کاستی­های عمده در اسناد مورد اشاره هستم و خودم را با منتقدان همنوا می یابم، در این خصوص، همراهی گونه­ای برای دکتر مهرمحمدی نگاشته بودم که به شرح زیر می­آید. همه آن چه نقد بنده است ارتباطی به لزوم اسناد مورد اشاره در پیش ندارد. سخن من در همه جا و به ویژه درباره هر دو سند معلومه از این نکته حساس برمی­آید که"آموزش و پرورش یک نسل، خریر یک کیلو میوه یا سفارش یک کیلو شیرینی نیست که اگر خوب درنیامد و موافق میل نبود بشود جبران مافات کرد. برای پرودن و آماده نمودن نسلی کارآمد باید کارمدترین­ها را برگزید. اگر فرد یا افراد کارآمد نمی یابیم باید تربیت شان کرد تا به نیکی به کارگمارده شده و نیکویی به ارمغان آورند. وقتی به تحولات نظام آموزشی ایالات متحده در پس انقلاب اسپوتنیکی نظر می کنیم در می یابیم که کسانی که برای تغییر نظام آموزشی کوشیده­اند در فقط در زمان خودشان شهرت عالمگیر داشته­اند؛ بلکه در حال حاضر هم نظام­های آموزشی از اندیشه­های آنان بهره­ها می­برند."

یکی از مسائل، مسأله واژه گزینی و کاربرد آن هاست. به نظر من وجود این مشکل طبیعی است. دلیل آن که، گردانندگان اصلی کار سند برنامه درسی ملی، در عمر مبارکشان مگر چند سند در حوزه برنامه درسی طراحی کرده­اند یا که خوانده­اند. دست­کم تا آن جا که من اطلاع دارم گرداننده اصلی کار سند، حتی طرح درس کلاسی هم از خودشان به یادگار نگذاشته­اند. در حالی که بر این باوریم و بر این اندیشه­ام که کسی که کار تدوین سند را به عهده می گیرد باید دست کم 20 سالی سرآمد حوزه برنامه درسی بوده باشد. و سالیان درازی در سطوح مختلف نظام آموزشی دست­اندکار تولید اسناد مختلف بوده باشد. شورت که از سرآمدان برنامه درسی است این قاعده را در تدوین کتاب راهبران برنامه درسی  رعایت کرده است؛ کتابی که فقط برای خوانندگان رشته برنامه درسی است و بس. در اظهار نظری قابل تأملی شنیدم که گرداننده کار تدوین سند، ندای واسندا و هل من ناصر سر داده و فرموده اند که کجایید ای سند نویسان، سندتان را دارند یونسکویی می کنند!!! بنا به باور ایشان، گویی یونسکویی عمل کردن یکی از اعمال شنیع و قبیح است. توجه نفرموده اند که یونسکو، فنی ترین و تخصصی ترین نهادی است که برای شناسندگانش به مثابه معیار است.

به هر روی، یادم هست که روزی دانشجویانم آتش به سر یا حیران از راه رسیدند و پرسیدند تفاوت میان الگو و مدل چیست و  من هم گفتم تا آن جا که می دانم، شما می دانید که تنها فرق این دو کلمه فارسی و انگلیسی یا فرانسوی بودنشان است نه چیز دیگر(این واقعه در دانشگاه تربین معلم و در کلاس کارشناسی ارشد رخ داده است). دانشجویان گفتند پس شما لطف کنید با جناب ... صحبت کنید که برای مدل یک تعریف و برای الگو تعریف دیگری دارد. زمانی هم دیدم در دوره­ای فردی از مدیران ارشد به جای اصطلاح نظریه پردازی تربیتی از اجتهاد  تربیتی استفاده می­کند. به ایشان یادآور شدم که با چنین تعابیری دشواری هایی ایجاد می­کنید که ما باید برای رفع آثار مخرب چنین کاربردهایی باید خون دل بخوریم تا جا بیندازیم فلان شخص به خطا روزگاری چنین اصلاحی را جعل یا باب کرده­اند.

موضوعی دیگر گرفتاری مشابهی است که من هم در کمیته ارزشیابی یادگیری و یاددهی و یادگیری داشتم. حاصل کار این کمیته زیر و رو شد. وقتی این موضوع را با آقای دکتر علیرضا عصاره در میان گذاشتم فرمودندکه آقای ذوعلم گفته­اند شما پروژه را انجام می­دهید ما در کمیته تلفیق همه پروژه ها را تلفیق می کنیم. واکنشی که بنده داشتم این بود که برادر عزیز اگر تلفیق به معنای آن است که شما نتیجه کار را پروژه را حذف و نظر خودتان را اعمال کنید بهتر است روی اسم ما قلم بکشید. نتیجه طبیعی این کار، مترسک انگاری متخصصان و لولوی سرخرمن شدنشان است و بهره گیری نابجا از اسامی و جایگاه علمی ایشان است. آقایان باید پاسخ گو باشند اگر عملکرد پروژه ها زیر سؤال بود چرا پروژه ها تأیید و به آن ها پول پرداخت شد. اگر پروژه ها مورد تأیید بودند چرا در کمیته تلفیق نتیجه کار پروژه ها مورد استفاده قرار نگرفت. برداشت من این است که، به مدت چند ماه گروه کثیری از متخصصان به بازی گرفته شده اند.

نکته جالب توجه دیگر اشکالات عمده موجود در سند برنامه درسی ملی است. یکی از خیل اشکالات بی شمار، همانا دو گانه انگاری یا کج انگاریی نظیر "برنامه درسی و تربیتی" است. همین کج انگاری سبب شده است در  سند دوگانگی وارد شود و بشود همانی که نباید می­شد. در سند برنامه درسی 11 حوزه یادگیری آمده است که هر یازده فقره هریک ساز خود را می زند و به روال گذشته هستند. بخشی دیگر نیز هدف گذاری هایی است که بر پایه عرصه ها و عناصر شکل گرفته است. کسانی که حوزه ها را تعریف کرده فقط به جهت رفع تکلیف هر جا که می شده به عناصر الگوی هدف گذاری اشاره کرده اند. از سویی دیگر، به قاعده  فنی موضوع، از آن جا که، برنامه درسی ایدئولوژیک برنامه درسی­ای بسته­ای[1] است   در آن باید از اصول تحلیل مفهوم، اصل و مهارت و ... بهره جست تا در نهایت حوزه­های یادگیری شکل بگیرد. از این منظر هر آنچه فی­الحال در درون سند برنامه درسی عناصر نامربوط به هم هستند.

از اشکالات دیگر سند برنامه درسی، عدم تبیین اجرای برنامه درسی بر پایه روند تغیییر برنامه درسی. پیش بینی به عمل آمده پیش بینی ای خطی و به غایت تجویزی و عاری از هر گونه احترام به مخاطبان و مجریان و ذی نفعان برنامه درسی است. چنین اشکالی برآمده از حکومتی ترین نوع رفتار است و از نوع غیردموکراتیک آن. برای تغییر رفتاری نظیر، بستن کمربند ایمنی در داخل ماشین برای راننده و سرنشینانش پلیس در سراسر دنیا دست کم 20 سال زمان صرف کرده است- با تمام اختیاری که برای جریمه کردن، توبیخ و تشویق داشته است. چونه می توان انتظار داشت. برنامه درسی­ای را تغییر داد و به گونه­ای نامحترمانه آن را به مخاطبانش از هر نوعی که هستند تجویز کرد. این گونه برنامه درسی به جای اصلاح درد، خود همانا درد جانکاهی است.

موضوع اساسی­تر دیگر، موضوع عنوان ملّی در سند برنامه درسی است. من شخصاً این سند را ملّی نمی­دانم بدان دلیل که سند حاضر مؤلفه های ملی بودن را در خود ندارد. در بهترین وضعیت سند برنامه درسی حاضر را می توان سند برنامه درسی با قرائت خاصی نام نهاد. سند برنامه درسی ملی آن است که مردم خودشان را با هویت­های مختلفی که دارند در آن ببینند و آماج و آمال خود برای اینده جامعه­شان را در آن بجویند. این ویژگی، سندی به نام سند برنامه درسی ملی را در نهایت درجه به سندی نه فقط قشری بلکه به سندی ضد ملّی بدل کرده است. سندی که فرهنگ های یک ملت در آن حضور نداشته باشد چه می­توان خواند؟ سندی که در درونش هیچ اقلیتی را مورد پسند نیافته است، چه سندی می تواند باشد؟ و بسیار سؤالاتی از این دست.

"آری این چنین بود برادر ..."

امید که فضای رسمی ای ایجاد شود تا مَحرمانِ نامحرم شده دست کم بتوانند اثری از کار خود را در سند برنامه درسی ملی انجام داده اند در سند پیدا کنند. افزون بر این، باید فرصتی ایجاد شود تا بیان شود بدون داشتن اطلاع از قابلیت های معلمان، نیازهای اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، و ... و بدون اطلاع از توان و الگوی رشد اجرای دانش آموزان، و بدون داشتن نُرم هایی برای عملکرد دانش آموزان چگونه بسته های آموزشی  و ... تدوین و بدون اجرای آزمایشی به اجرای سراسری گذاشته شده است. به امید آن روز ...



[1] Closed-end curriculum




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 

انتشار کتاب راهنمای برنامه ریزی درسی مشارکتی

نویسنده :محرم آقازاده
تاریخ:دوشنبه 25 اردیبهشت 1391-01:17 ق.ظ

سلام همراهان گرامی، استادان و دانشجویان گرانمایه


مفتخر است به اطلاع برساند که کتاب معرفی شده در زیر روی پیشخوان کتابفروشی هاست.


راهنمای برنامه ریزی درسی مشارکتی

مؤلف 

پیتر تیلور

مترجمان

دکتر محرم آقازاده

دکتر رضا نوروززاده

ناشر: آییژ

تاریخ نشر اسفند 1390




داغ کن - کلوب دات کام
نظرات() 




Admin Logo
themebox Logo